目标式写作教学法设计——以景区故事创作为例

文/肇庆学院 诸葛俊元

一、前言

在我国的现代教育体系当中，向来重视学生写作能力的养成，但因缺乏明确的教学方式，且于升学考试中长期依附于语文科目考试，致使作文教学多归诸于语文课程当中，成为课后作业的主要形式之一。近年来，由于教师、家长皆不满足于教学现场放任自流的写作教学方法，致力于探索写作教学的各种可能，于是发展出诸如“读写互动”(陈佳君，2015)、“创造思考”(林嘉琪，黄诗媛，詹雨臻，2019)、“曼陀罗写作法”(谢文英，赖莹蓉，2016)等写作教学模式，而源自美国的“创意写作”教学理念更在近二十年来于国内扎根壮大(葛红兵，许道军，2017)。而在各式各样新型态教学方法的背后，语文教师皆不会否认，提升写作能力最有效的方法，便是大量的阅读、大量的书写。而写作教学法的存在，无非是提供学生转化阅读积累且写出一篇完整文章的方向。

对于已具备基本写作能力的学生而言，写作并不难，难便难在如何写得好，于是如何让学生写作能力显著提升，往往成为教师设计教学大纲时的预设条件。但对写作抱持畏惧、抗拒的学生而言，认为自己写得不好甚至缺乏写作天赋已是惯常心态，如何引导这类学生迈出写作的第一步似乎较少提及。坊间常见的写作教学法，通常只是注意到如何让学生把文章写得更好，少见如何引导学生从零开始的具体方法，亦忽略了学生因中考、高考作文考试的模版化写作训练而形成的制式思维。故而本文将专注于引导学生在写作上从无到有的具体方法，以为教师设计相关教学方案时提供参考。

在教学过程当中，引发兴趣是提升学习动机的常见方法。景区故事因具有趣味性、知识性甚至是窥密性质而能吸引学生的注意，且无论是曾有耳闻或是亲自游历，又能让学生感到熟悉感乃至于旅游的美好回忆，并能引发共同话题。当以景区故事作为再创作主体时，学生既有自身耳闻目见之内容可为材料，又能提供学生彼此讨论之空间。本文认为以景区故事作为建立学生写故事、说故事能力的引导素材，在教学目的落实上，将具有更高的可实践性。

二、景区故事的基本类型

许多景区都伴随着某些故事，有些可能只是乡野传说，也可能是名人逸事，甚至是营运者刻意捏造的故事。这些故事的存在，原本可能只是因为当地人为了解释某地、某景、某事、某物的源起形成之因，却在口耳相传的过程中，形成诸种神话、传说与民间故事(李福清，1997)，甚至与历史记载结合成真伪难辨的稗官野史。景区所利用者，便是这些故事因历史沉淀而产生厚重感，或是玄幻神异所带来的趣味性，吸引观光客到此一游以创造各种商机。但在另一方面，一个完整的故事，基本上应由人、事、时、地、物等五大基本元素所构成，再加上人物塑造、情节勾勒而完整，从而吸引读者的目光。

常见的景区故事，大略可以分成以下几类：

1.乡野传说

先人为了解释地方特殊的景观、风俗、地名乃至于特产、物品，编造出依附于历史人物、神话传说但真假难辨的故事。台湾高雄市寿山景区古有“埋金山”之名，故老相传乃明朝海盗林道乾避官军追剿故埋藏金银于此而得名。此说人(林道乾)、事(官军追剿)、时(明朝)、地(寿山)、物(金银)俱全，基本结构已经完整，而人物塑造部分，林道干在《潮州府志》有传，人物形象便可延用具体历史人物而省略。在故事结构部分，则是笼统归诸于官军剿海盗的正邪对抗模式，并无更完整的情节勾勒。类似形态的叙事，在我国许多风景区都有，诸如广东肇庆市仙女湖中的“卧佛含丹”景观便是如此，但在叙事结构上则是更为简化，套用了中国古代民间故事中常见的人神恋主题而略有铺陈而已。

2.名人逸事

历史名人或传说神祇的出生地、旅居处、重要事件发生处，往往成为景区形成的重要核心，也因时间的推移逐步完善相关叙事。如位处台南市的鹿耳门天后宫，相传乃清初郑成功入台时，因水浅不得入港，郑氏设案祭拜妈祖以求庇佑，而后因涨潮顺利入港，便建庙奉祀妈祖以报神恩。这个故事由于结构完整且有据可查，故通行于台南市与郑成功有关之景区当中。其他如肇庆市的包公故事、浙江金华市的黄大仙故事，以及全国各地以各种形式留存的名人故居或遗迹大概都与此类似。与乡野传说不同，乡野传说多半聚焦于当地特有事物，名人或神祇仅是用来包装的工具。名人逸事则以人物为中心，且具备可信度较高的文史资料作为建构故事群的依据。

3.虚构故事

我国各地有不少景区会仿照神话传说、民间故事的形式虚构故事以招徕消费者，时常令人真假难辨，不易厘清其为乡野传说抑或是名人逸事。如清初郑成功入台后，传说因行军而在台中市留下的“草鞋墩”“剑井”等地名，由于事涉神异，又缺乏可信的史料证据，似乎只能视为乡野传说，不应归属于名人逸事。至于明显虚构且无以假乱真意图者则较为少见，且多出现于现代。宜兰县礁溪乡仿效日本妖怪故事而成的山寨村，虚构所谓百年前人类与赤魁巨人的粮食大战，作为贩卖面包糕点的故事包装，便是刻意虚构且无意伪造可信度的有趣故事。至于因影视剧拍摄而声名鹊起的景点，更是遍布国内外，虽然受限于影视剧影响力多属昙花一现，较诸乡野传说、名人佚事不具备长期的吸引力。但就本质而言，虚构而成的故事才是景区故事最常见的形态，若认真考究，绝大多数的乡野传说、名人逸事都只是虚构故事。只是多数景区为了塑造其特有的历史感、知识性以吸引游客，故在内容上也尽量拟真化，令消费者无法于当下立辨真伪。

景区故事看似俯拾皆是，实则多是首尾不全的故事。以神话传说或历史逸闻形式存在的景区故事，依附于故事群同时，多以单薄、简化的方式呈现，在寥寥数语之间，虽具有明确的描述对象，却需读者透过故事群的背景自行补完内容，缺乏完整的故事结构，遑论人物塑造或情节铺陈，各地流传的郑成功故事、包青天故事莫不如此。但从另一方面来说，因为故事群的存在，景区故事具备知识性、趣味性的同时，亦因其取材较为便利，亦可以作为极佳的写作练习素材。

三、故事的补足

在教学的第一阶段，便是训练学生拥有完整的布局能力以及细节描写能力。凭空想象虽说是创意的开始，但对大多数人而言，从无到有的创作一则故事并不是件容易的事。在传统教学法当中，可将故事写作归纳为掌握故事“触发点”、收集素材、确定命意、设计吸引读者的故事线等四阶段(谢金美,2008:302-303)。但为了能令现代学子更容易掌握写作方法，一般多是先将书写目标聚焦于写作者自身，以学生对自我认同、自我发现的期待为方法，引导学生书写“我”的故事(赵宏琴,2019:97)；或是将书写对象由写作者自身向外扩张，以“我”亲身经历或生活周遭所发生的趣闻开始，融汇其妙思与幻想，将之故事化(塔拉·莫克达瑞,包懿,译,2019:139-143)。

然而，以“我”为中心的书写方式，既需要个体生命的差异性，又有一定程度的自我剖析甚至是揭秘性质，对于生命历程无非求学、考试，且积极追求同侪认同的青年学子而言，“我”的故事反而并不好写。因此，我们的另一个选择，便是利用多数景区粗糙简略的故事作为写作练习的开始，先要求学生阅读指定的景区故事，再以分组讨论的方式，要求学生对故事进行主观层面的质疑、分析或是评价。

以广东省肇庆市仙女湖知名景观“卧佛含丹”为例，仙女湖边有一小山形似仰卧佛像，而每年春分与秋分时，夕阳西下之处正在卧佛之口，于是当地人便有卧佛含丹之说法。简而言之，便是将一个自然现象加以拟人化，并无具体内容。由于此自然奇景乃发现于1992年，并迅速成为当地知名景点，所以也没有什么具体故事，但在当地年轻族群的口耳相传中，已有将仙女湖与卧佛结合，用以建构一则极为粗陋的爱情故事的趋向。

在阅读讨论阶段的重点大致有三：

第一，人物。故事核心人物为仙女与卧佛，从质疑人物如何成为故事主角开始，分析人物的起源、形象、性格乃至于出身背景，评判人物设定的不足或不合理之处。若意图勾勒更宏大的叙事，便会有更多角色出现，角色设定的主次地位该如何形塑差异化以达到区隔，又不会妨碍原始角色与故事。尤其底本故事虽然简陋，其爱情成分仍较明显，除非全盘改易，否则人物的设计该如何满足于营构爱情故事所该具备的元素，便是此部分讨论的重点。

第二，人物关系。无论是何种主题的故事，人物关系的发展历程往往是情节设计的重点所在。仙女与卧佛如何产生联结，而后仙女为何成湖，卧佛又为何伴湖而卧，这些都是可被质疑的问题。而讨论的结果，既影响了人物背景设计的巧思，亦指引了情节铺陈的方向。对于读者而言，从人物关系而来的情节设计，乃一则故事是否具有吸引力的重要因素，也是故事成功与否的关键之一。写作者如欲深化爱情元素，该如何设计众多人物间的关系；若不愿局限于爱情，又要如何在兼顾既有故事底本的情况下，扩大、升华故事的格局。

第三，解释了什么。先前曾提及，神话传说、民间故事常是为了解释某种未知的事物或现象而存在，在卧佛含丹中，便是为了解释每年冬至卧佛口含太阳的自然现象成因。对先人而言，这是一种认识世界的手段，对今人而言，则是增添生活情趣的方法。因此，用故事解释自然现象的成因，其目的不在于令人相信，而是在阅读过程当中得到启发与乐趣。

进入写作阶段时，由于现代学子受影视动漫作品影响甚深，初涉创作时极易将常见之影剧模版套用于作品当中，似乎并不符合“创造写作”的精神，亦不符合课程的期待。因而教师对学生的引导，甚至是成品的反复修改便成为此阶段烦琐却又必要的过程。就教学目标而言，只要学生写出一个能具体说明某些现象或景观的完整故事，又能兼顾一定程度的可阅读性，便可视为完成阶段性任务，即使出现模板化的痕迹，亦不必加以否定。毕竟此阶段练习只是单纯训练学生的布局能力与细节描写能力，尝试完整叙事体例的建构，练习叙事元素虚实不同的呈现方式，是否能达到完全原创的高度，不作为评分的主要依据。

类似的练习，亦可使用于条件不足的景点故事。例如台湾新北市的观音山，乃以山形似观音侧卧而得名，仅有具体现象的描述，并未流传明确的故事内容，以此要求学生利用补足条件的方式建构故事，更容易令学生熟悉叙事要素的运用，亦彰显情节与故事完整度的重要性。

四、故事扩写

当学生能够掌握叙事元素的重要性与表达方法，并对整体布局结构有着初步认识，且能有意识地考虑创作内容的可阅读性，便能进一步地要求学生用心于情节与人物的描写。就情节而言，模版式的创作通常也意味着单一且直线的叙事结构，而多重情节、复数叙事线的创作方式，不仅可以增加故事的精彩度，亦能将学生的创作内容由模版当中解放出来。就人物而言，初习写作的人时常在人物塑造时流于脸谱化，利用人物的穿着、仪态、长相建构人物，而运用对话、情节令人物逐步丰满而具体，则是建立作品趣味性或文学性的开始。

如前述郑成功于台南建鹿耳门天后宫事，便曾被不少影视剧及坊间台湾民间故事集收入，并补充许多不曾见诸史传的情节，从而令郑成功相关景点乃至于台湾的“国姓爷”信仰因之长盛而不衰。在肇庆市亦有类似的情况，肇庆市即古代端州，于宋代改名肇庆。《宋史·包拯列传》记载包拯“徙知端州，迁殿中丞。端土产砚，前守缘贡，率取数十倍以遗权贵。拯命制者才足贡数，岁满不持一砚归。”寥寥数十字记载，却在端州当地衍生并流传“数百父老送别包拯”“包拯拒收端砚”“包拯勉强收一砚，归途投诸西江中”等小故事，这些故事显然是后人立基于史书记载所作的情节加工，也令包拯清廉形象更加立体。

教师执行此种引导写作教学时，应先举出一至二则示范性作品交予学生研读思考。现代作家改写、重编的中国民间故事中有不少可运用的作品，可经过一定挑选后作为示范。而后便可指定一则结构完整的小故事，或是学生于前一阶段的练习成果，作为后续发展改写的底本。如果是由教师指定某则小故事，最好能选择叙述较为简单且众人耳熟能详的传说、典故，比如流传相对较广的民间故事，或是当地知名景点的故事。当底本故事的叙述简单却有着完整的结构与单一的内容，学生加工时便会显得较为容易。而耳熟能详的故事则能降低学生研究故事时空背景条件的难度，可专注于情节与人物的构成，回归本练习的宗旨。若学生企图延用其于前阶段的练习成果作为改写底本，虽具有较高的结构原创性与情节一致性，令学生自身感到改写较为容易。但适不适合作为后续改写底本，是否足以达到教师预期教学成果，皆应经过教师与学生进一步讨论，以避免影响后续练习。

在练习的过程中，不少学生会误以为对某些事物的详细描述即为情节，或是将故事发生的前因后果予以复杂化、曲折化即是情节，实则情节应是人物内在思维与外在行为的综合展现，透过多个情节的组合以呈现作品的主题。例如前述台南市郑成功与天后宫的关系，在台湾民间流传的故事中，有些偏重于民族英雄能得神佑，故积极塑造郑成功对国家民族之爱，以及基于此爱对抗清人侵略的诸种作为；亦有些偏重于妈祖显圣的宗教神迹，是以多描绘妈祖对信徒的关怀，以及善恶有报的宗教道德思想。又如包拯与端砚的故事，肇庆地区流传的内容虽然相对简单，但其中仍包括了包拯因爱民如子，故离任时众人相送并赠端砚，得人民的爱戴；亦有包拯虽不愿违逆百姓心意而收下端砚，却于西江船上弃于水中以保全自身清廉的个人节操成分。因此，在练习之前便需提醒学生应确立故事的主题，并围绕主题设计主要人物的思维内容及其外在行为，构成丰满的情节。

教学现场中，有时可能会发生学生认为教师所指定的改写、扩写对象已属于高度完成作品，修改、扩充的企图只是狗尾续貂，因而产生抗拒心理。然而，就以郑成功、包拯的系列故事相对比，二者虽然都有不少故事流传，亦曾改编成影视剧，但就故事内容来看，郑成功故事与地方人文景观的黏着度相对较高，而包拯故事则是通行于全国，大多数人却难将之与特定省、市、地区建立直接的关系。换言之，郑成功故事属于地方型的野史故事，较流行于福建、台湾一带；包拯故事具有全国知名度，却因为地方色彩较弱而与广大人民的亲近度较低。各有所长又各有所缺的情况下，创作者并非没有创作的空间，只是很多时候人们因耳熟能详而忽略了其中的空白，而感到缺少创作的空间。

此外，教师对于故事整体所欲突显的氛围与主题亦应有所提示，所应对者，不仅只是现阶段的练习，更是为下阶段练习预作准备。以郑成功故事为例，由于其为历史人物，然其故事除却历史传记之外，亦有宗教故事及奇幻故事，且主题从民族大义、国家正朔、忠君爱国等信念，进一步细化至个人的坚持、勇敢、智慧、移孝作忠等质量。参酌类似的方式，以先前所提高雄市寿山的埋金山古名为创作对象，在主题上便可选择诸如邪不胜正、利令智昏等偏向教化意味的道德原则，抑或是诸如智慧、勇敢、友情等个人美好质量，再透过奇幻、宗教、神话等形式渲染其氛围，为原本略显单调且不完整的民间故事赋予更高的可读性。

五、引导创作

故事的写作，最终的目标便是能够凭借创意进行完全的创作，而非模仿、引申、扩大一个既有的故事。但是，对于学生而言，无中生有虚构一个故事并不容易，尤其当写作只是一门课程，只是为了训练写作能力时。是以对于虚构写作，或许可以采取一个较为简单的作法，便是对创作的“对象”“主题”“氛围”等加以限制，甚至可基于趣味性，由每位学生以抽签方式选取创作对象，或是以其他游戏式的手段为创作过程增加某些关隘。

就对象而言，小至教室特定的某个座位、校园中某一株花草树木，大至古今建物、公共设施，乃至于一乡一镇一城市，都可以作为创作的对象。命题的目的，是为了令学生发挥其创意想象时，有着基础的起始点，故教师的任务，在于引导学生于平凡无奇的对象中寻得足以建构故事的特征，同时亦不可过度引导而限制了学生的想象空间。不过，就教学现场的经验看来，命题对象若属学生过度熟悉或是太过平凡而少有人讨论，则学生在习以为常的情况下，反而不知从何写起。若能适度运用陌生化的技巧，则可以令学生有着更大的想象空间。

传统知名景区大多有着自己的故事，或是历史沿革，或是附会传说，若以之为写作对象，极易令学生受到既有窠臼的限制，无法达成本阶段写作练习的目标。此时可选取近年来各地方政府为了推动观光产业特意塑造、开发的自然或人为景点，诸如樱花步道、秋日花海、文化村镇、非物质文化遗产之类。利用常见景区故事在结构布局的类同性，以及具体对象完全空白的内容所形成的陌生感，激发学生的想象力。

就主题而言，年轻学子的人生阅历相对贫乏，多数会选择其所憧憬的爱情及日常可见的友情作为主轴，其中又以爱情为最。然而，爱情、友情虽是文学创作常见之主题，对年轻学生而言并不易写出深刻的故事，爱情的风花雪月、伤春悲秋，友情的江湖义气、蛮横无理，反而充斥着年轻人错误的价值观。故而在教学现场中不妨略作限制，设定更为明确的诸如“见义勇为”“人生意外”“努力向上”等具有清楚指向性的主题，同时引导学生跳脱爱情、友情的局限，朝着内在自我追寻或是家国天下责任进行发想，以期建立更深更大的故事格局。若教师自觉力有未逮，亦可挑选一些主题相近的文学作品供学生阅读参考，开启学生建构故事的视野。

参考文章的推荐，对教师最大的困扰在于能否选用教科书中的名篇。从学生的反馈来看，对教科书的篇章本就具有较高的熟悉度，所需之研读、思考时间便会相对缩短，作业的压力也会略微降低。但教师批阅创作成果时可能发现，教科书收录的名篇佳作对学生具有一定程度的权威性，以及远超学生年龄的人生体悟，受其影响，学生作品就容易流于空泛虚假，甚至呈现与实际年龄不符的“高大上”感觉，从而影响故事的可读性。

就氛围而言，学生写作极少注意到这方面的问题，亦对氛围营造的技巧感到陌生。由于现代学子受流行影视动漫影响颇深，而影视动漫作品对氛围的营造常是利用光影、颜色、音效、背景音乐等视觉或听觉手段完成。于是学生利用纯文本进行创作时，在缺少使用视、听手段的可能，又不知如何将之转化为文字叙述的情况下，常是精于对话安排而拙于动作、场景的描写，使得行文流于大量对话的堆砌，丧失应有的节奏，也使得氛围的营造成为空谈。是以在实务上教师应预先提示视、听、味、嗅、触等五感描写在氛围营造的重要性，并采用联想法，先设定一个主题，例如“恐惧”，再联想相关的情境形容，诸如阴暗、丑陋、未知、恶臭，或是更细微的如狭小的空间、夜半的街道、重要考试失利、与挚友交恶之类，再指引学生如何将这些联想化入作品之中。

直接发布题目由学生自由创作在教学现场固然是最常见也最简单的方式，若欲得到预期中的教学成果，推荐优质作品令学生有所借鉴，师生之间不断讨论与修改则是必要的过程。为了令教师与学生能有具体的讨论方向，不妨要求学生先提交故事的基础纲要，说明故事创作的意图与重心，与教师充分沟通讨论后，再进行完整的创作。如此一来，不仅能使后续修改次数变少，也能令学生习得更完整的创作规划与沟通能力，从而建立更完整的写作能力。

六、结语

在写作教学的过程中，教学手段的选用最易令教师感到困扰。本文以景区故事的创作为手段，具体说明可兹使用之方式，旨在针对一般对于写作兴趣偏低的学生设计一套可简易使用的教学方案，满足提升故事写作能力的教学目标。此外，文化产业是我国目前积极推动的产业形态之一，而故事营销又是文化产业常见之营销手段，所以即使对于喜好写作且具有一定水平以上写作能力的学生而言，本文所提出的教学方法亦可满足其培养未来投入文化产业相关技能之需求。

教学法的设计，需在具体实践中逐步完善。本文采用的教学方式曾施行于两岸文学、传播、艺术等专业之大学生写作教学以及多媒体创作教学中。对于写作能力与意愿皆不足的学生具有一定之成效，对于写作能力较高的学生亦有一定吸引力。