基础教育教师教研力提升的困境与突破

薛伟强，王振宇

（1．江苏师范大学历史文化与旅游学院，江苏 徐州 221116；2．靖江市斜桥中学，江苏 靖江 214513）

“教研”源于中国本土实践，是“中国基础教育的独特经验和优良传统”［1］，是保障基础教育质量的重要支撑。对于基础教育教师而言，“教书匠”与“教育家”只有一墙之隔，这堵墙就是教研。研究教育科学是“教师专业发展的必然选择”［2］，教研力是教师进行教学研究和教育科研的能力，是教师的核心素养之一，是教师和学校发展的助推力。教研力的重要价值和意义，近年在基础教育界已经逐渐得到公认，但相关的研究却刚刚起步。进入新时代，面对全面提高基础教育质量的新形势、新任务和新要求，教研工作“还存在机构体系不完善、教研队伍不健全、教研方式不科学、条件保障不到位等问题”［3］。对于部分教师而言，教研力的提升成为其专业发展的痛点、堵点和难点。如何从实践操作层面明晰教研力的内涵？ 基础教育教师对教研力的认识有哪些误区？ 教研力提升的困境及根源为何？ 从教师自身出发，突破困境有哪些基本路径？ 这些问题值得深入分析、理性思考。

一、教研力的概念及内涵

教研力是近年开始流行的一个新概念，准确理解教研力的概念首先要科学界定教研的内涵。狭义上的教研，仅指教学研究，这是长期以来形成的观念，也被很多基础教育教师所认同。广义的教研是采用科学的方法，分析教育现象，探索教育的本质及规律，解决教育问题的创造性活动。狭义上的教研容易将教学研究与教育科学研究对立起来，让基础教育教师产生误解，从而大大影响教学研究的科学性。因此，笔者赞同使用广义上的教研概念，其内涵既包括教学研究，也包括教育科学研究，即通常所言的教科研。

实践中，大部分基础教育教师把教研等同于集体备课及开设公开课，认为教育理论可有可无；也有教师认为写不出论文或没有课题就不算做科研。这都是对教研概念和内容的窄化理解。实际上，问题即课题，教学即研究。正如苏霍姆林斯基所言：“我们毫不夸张地说，我的科研工作最紧张的时刻就是上课和听课：自己上课，听别的同事上课。课，就是教育思想的源泉：课，就是创造活动的源头，就是教育信念的萌发园地。”［4］即使纯粹的教学研究也离不开科学的方法和理论，教学研究必须科学化；而教育科研源于实践，高于实践，同时又要服务于教学实践，这就需要做到理论与实践相结合，因此必须促进教研与科研的根本性融合。“3．0 版的教科研既不是主张用科研取代教研，也不是把二者简单结合，而是让二者不分彼此、充分融合”［5］。考虑到教师的可接受性，以及用词的简洁性，将一线教师非常熟悉的教研的含义扩展为教科研，与专家所提倡的3．0 版的教科研异曲同工。

教研力是教师进行教学研究和教育科学研究（教科研）的能力。关于教科研能力的具体内涵，早已有学者从不同的角度进行了探讨，有的重视实践操作能力，认为教研力即是“选题能力、教改实验能力、收集整理研究资料的能力和撰写教育教学论文的能力”［6］，或“发现教育过程中存在问题的能力、搜集资料与信息的能力、阅读和翻译外文的能力、独立设计实验和进行计算的能力、科学地分析问题并从理论的高度进行科学论证的能力、较好的文字表达能力、在自己的教育活动中创造性地运用教育研究成果的能力”［7］；有的突出综合能力，包括“定向能力、理论思维能力、创造能力、动手实践能力、评价分析能力、协作研究能力”［8］。

笔者认为，从实践操作角度而言，发现和确定问题的能力、资料搜集与加工能力、研究设计与实施能力、教育写作能力是基础教育教师最关键的四大教研力。因为教研的本质在于发现问题、研究问题、解决问题，最终提高教学质量，四大教研力可以对应发现、研究、解决问题的基本程序，也便于教师进行具体操作。从事基础教育的一线教师在教育教学过程中几乎每天都会面临各种问题，需具备选择合适的问题进行研究的能力；确定了研究问题以后，采用科学的研究方法进行研究设计与实施，搜集与加工相关资料的能力不可或缺；研究结束获得结论，需要通过教育写作将其转化为研究成果。

二、教研力提升面临的困境及归因

我国已经初步建立国家、省、市、县、校五级教研工作体系，基于学校、以校为本的校本教研是最常见的教研方式。高质量的校本教研推动了教师的专业发展和学业质量的提升，但是部分学校和教师“在认识和实践层面均存在一些误区”［9］。

一些教师有娴熟的教学技巧，但专业发展进度缓慢。他们渴望专业发展能够加速，但往往找不到正确的道路。他们经常进行教研活动，但很少输出真正有效的教研成果；经常开设公开课、评优课等，却很难写出一篇规范的教学设计；天天做题，却很难命制一道好题；年年当班主任，却很难总结出教育管理的策略和规律；获得不少荣誉称号，却很难写出一篇像样的文章。他们“两眼一睁、忙到熄灯”，但绝大部分工作是低水平的重复和循环。更甚的是，一些教师对以上现象还习以为常，丝毫没有危机感。导致部分基础教育教师教研力提升陷入困境的原因复杂而多元，既有教师主观认识的偏差，也有校本教研实践操作的失范。究其根源，在于教师自身专业阅读和教育写作的缺失。

（一）主观认识的偏差

当前，基础教育的一线教师关于教研主要有四种典型的认知偏差。一是无关论。多数教师认为一线教师最重要的工作是备好课、搞好教学、让学生取得好成绩，至于教育教学研究，是专家学者的事情，与自己无关。二是无用论。一方面，很多教师认为教研科研并不能提高学生的成绩，自己多少年不做教研，也没受到什么影响。另一方面，部分教研成果质量不高，如有的论文或高谈理论，严重脱离实际；或就事论事，没有太多学术价值，这些低质量的成果让有的教师误认为教研没有用。三是无暇论。有的教师宣称自己教学和管理任务重、时间紧，实在没有时间进行教研，也不愿意给自己增加负担。四是无能论。一些教师宣称教研要查资料、写论文、做调查、搞实验，这些都需要专业精深的研究能力，自己心有余而力不足，没有足够的能力进行研究。以上四种认识都属于心理学上典型的认知归因偏差。教师把教研力提升的失败更多地归因于外部因素，如“无关论、无用论、无暇论”。“无能论”表面上是从主观原因出发，实际上是认为教研太难，仍然没有从教师自身去寻找深层原因。这些偏差从本质上体现了一些教师对于教研价值的轻视乃至忽视。

（二）实践操作的失范

在实践中，教师教研工作也存在一些操作误区。具体体现在以下几个方面：

1．“重教授轻学习”。在最常见的观课、评课教研活动中，教师们研讨反思的重点多是如何讲解、如何突破重点难点等教学事件或教学程序，重视研究教师的提问、过渡、讲授、板书、小结等技能，研究教学环节是否衔接顺畅，教学程序是否完备等，而教学活动的对象——学生，则被有意或无意地忽略。教学的最终目的是教会学生学习和思考，教研活动理应聚焦于学生，但部分校本教研对学生学习的主动性、积极性，参与学习的质量和水平、广度和深度，以及学生在课堂中的情感体验、行为表现等有所忽视。

2．“重表象轻本质”。一些学校的教研活动模式简单，在活动中教师、领导、专家纷纷发言，表面上看似很热闹，但实际效用有限，没有充分发挥教研活动的功能。公开课是最重要的教研活动，有不同层级、不同形式，但在一些学校，公开课往往成为刻意展现先进理念和方法的表演课。因为公开课不仅涉及个人切身利益，而且关乎集体和学校的荣誉，因此每一位上公开课的教师都高度重视，往往是过度准备，反复打磨、排练，课堂上花哨的东西太多，表演的痕迹太过明显。部分学校的校本教研对问题的表面现象分析得比较多，但对其是否具有普遍性、出现问题的根源等缺乏探讨，对问题背后触及的教师意识深处的内隐思想挖掘得不多，缺乏必要的深度和广度。

3．“重点评轻争鸣”。一些学校的校本教研活动中，在观课结束后，往往先由授课教师简述设计思路和教学反思，然后再由备课组长、年级组长、教导主任、副校长等校内各级领导以及外请的专家、学者进行点评，大部分教师没有发言机会，只能做安静的听众。点评人大多使用程式化的语言，点评内容赞誉多、建议少，很难看到对问题的揭示和剖析。至于就某个问题、某个观点展开平等的对话、争鸣和辩论，则更是稀见。

4．“重形式轻管理”。虽然绝大部分学校都设置了教科室等教研部门，但一些学校的教研工作流于形式。在现实中，教研部门的地位在学校的各个科室中大多排名最末。论重视程度，尽管一些校领导口头上都说重视教研，但在实际工作中，教研工作最容易被忽视，有的学校甚至只要求教研部门做好上级检查的任务。论人员，有的学校教研管理部门人员专业素质不足，不但不能有效指导教研活动，有的甚至连日常的监督工作都不能做好。论投入，有些学校嘴上喊着“教研兴校”，但在具体实践中却不愿意投入人力、财力和物力，导致教研工作被忽视，无法充分发挥应有的功能。

（三）专业阅读和教育写作的缺失

教育是一项高度专业复杂的事业，对从教人员的素质有很高的要求。教师既要有深厚的理论基础，也要有丰富的实践技能；既要有深厚的学科知识底蕴，也要有丰富的教育知识和技能，以及其他广博的学识和能力；除了需要熟练掌握如何教、如何学、如何评以外，还要深刻理解为什么教、教什么。新时代的核心素养背景下，更要求教师不断进行专业阅读，优化知识结构。除了在日常的课堂教学实践中运用口头语言不断“写作”，还须在课下运用书面文字进行科学规范的教育写作。既要用理论指导实践，还要在实践中验证和完善理论。

学科科学、学科教育学、教育学、心理学、测量评价学、学习科学、脑科学、课程与教学论等相关论著理应是所有基础教育教师经常阅读的对象，然而实际情况是，在教材、教参和教辅资料之外，一些教师很少进行专业的阅读。如果有研修的机会，他们最希望得到快速提高学生成绩的方法和技巧；对于相关的理论性讲座，往往嗤之以鼻，还经常在心里挑衅专家，“有本事你来上节课试试”。如果有名师公开课等教研活动，他们最关心的是能否得到课件和教学设计，很少人愿意和名师面对面交流，很少人关心背后的教学设计原理。他们渴望自己能上出一节好课，但不愿意花时间去研究一节好课究竟有哪些特征，如何才能上好一节课。他们天天做题讲题，但不愿花时间去研究一道好题应该有哪些标准，如何才能命制一道好题。由于缺乏广泛深入的专业阅读，部分教师理论知识积累较少，视野和思路受限，教研活动往往是就课论课、就事论事，很难脱离个人的经验思维。因此，一些学校的校本教研重视教授而忽视学习、重视教学而忽视课程、关注局部而忽视整体，形式化的点评很多、深入的对话争鸣很少，看上去热闹却难达高效，浮于表面难以触及本质。

教育日志、教育案例、教学设计、教育反思、教学课例等与教学实践息息相关，理应是基础教育教师最熟悉且最重要的教育写作，然而某些学校的实际情况很令人担忧。长期以来，教师最常见、最主要的教育写作是写教案。由于某些学校片面要求数量和形式，部分教师嫌麻烦，写教案大多也由此变成了“抄教案”。而在教案之外，一些教师很少认真地进行其他的教育写作。因为平时缺乏规范的训练和有效的积累，部分教师的教育写作水平很低，甚至连一篇规范、通顺的教学设计也很难完成。教育写作是基础教育教师理论联系实践、进行深度思考、提升思想境界和专业素养的最佳方式，教育写作的水平会直接影响教师专业阅读的动机和质量，进而影响校本教研的质量和教研力的提升。

三、基础教育教师提升教研力的三个突破点

突破基础教育教师教研力提升的困境是一项系统工程，教育行政部门、学校和教师应该协同创新，通过科学管理、专家引领、自我反思、组建专业共同体等方式多管齐下。校本教研能否取得预期效果，关键在于教师是否有热情、有能力。激发教师的研究热情，只靠管理和制度约束远远不够，内在驱动力才能产生持久而稳定的动力。在教师专业化的发展过程中，脱颖而出者一定具有持续而强大的内驱力。教师自身的积极进取是其教研力提升的根本，其中博取精思、科学教研、勤于写作是最重要的三个突破点。

（一）泛观博取、熟读精思，提升发现和确定问题的能力

阅读是一切研究的基础，于人文社会学科尤其重要。只有泛观博取，才能不断扩大教师的视野；只有熟读精思，才能深刻把握和全面分析问题。泛观博取、熟读精思，可以逐步提升教师发现和确定问题的能力。

问题是校本教研活动的起点，高价值的问题具有普遍性、典型性和相对复杂性等特点。教学如果要达到一定的深度和高度，须不断发现和解决高价值的问题，不断突破自我、超越经验的局限，这一定离不开理论指引，离不开专业阅读。资深教师虽然具有长期实践积累的经验优势，但“经验思维是一种感性的表象思维，是一种求果的务实思维，是一种惯常的定势思维”［10］。教学范式的结构化变革，教学实践内在品质的提升，需要对教学经验进行理论化的改造与升级，需要“一种抽象的共相思维、一种逻辑的推理思维、一种理性的批判思维”［10］，即理论思维。因此，教师要主动接受理论的熏陶，增强理论素养，把握理论的武器，然后基于批判与反思，对教学经验进行逻辑论证与分析，从而超越经验的局限，建构适合自己的教学路径、方式和风格。

如在课堂导入环节，即使一些经验丰富的资深教师也常出现以下问题。他们或是习惯使用“今天我们来学习某某课”，然后开始新课教授，这种所谓的直接导入简单乏味；或是开课时首先说，“同学们好，今天我们来学习某某课”，然后演示图片、视频等材料，由此进入新课学习。前者显示教师没有充分认识到课堂导入的重要价值，单纯追求效率，导致课堂导入环节简单、枯燥，缺乏感染力，很难激发学生的学习兴趣；后者说明教师未能准确把握课堂导入的基本原则，即应充分利用学生已知信息来导入未知的基本原理，按照“先导后入”的步骤进行教学。有的教师认为在课前通过图片、视频的演示等就是在进行课堂导入，但因其上课伊始便说出了该课的题目，实质上已经违反了课堂导入的基本操作原则，并不能真正实现课堂导入的功能。因此，在进行教学实践的同时，教师必须通过阅读和反思，逐步洞悉日常行为背后的深刻理论和逻辑，做到知其然并知其所以然，才容易发现和确定问题。譬如，为什么要进行导入和结课，如何在导入和结课中充分调动学生的思维等。有关教授、学习和评价的基本理论，教师必须在反思性实践中逐步学习和掌握。例如，教学设计有哪些基本原理，一节好课有哪些基本特征，学生的学习是如何发生的，现代学业质量评价的基本原理和方法是什么，等等。

教师在重点阅读学科研究、学科课程与教学论、学习论、教育哲学、教育心理学、教育测量与评价学等著作的同时，还要广泛阅读哲学、社会学、心理学等经典论著，以扩大视野，提升境界；熟悉教育部颁发的相关重要政策和文件，尤其是各学科的最新课程标准及官方解读；把握学科教学的热点、重点、难点问题，比如项目式学习、深度学习、大概念、大单元等。

阅读是教师“有效性教研的可靠保障”［11］。通过泛观博取、熟读精思，尤其是深入阅读反思名师名家经典论著以及权威期刊论文，教师们可以逐渐掌握理论的重要价值，逐渐透过教学现象领悟其本质，从而使自己的教学和研究进入更高的境界。通过广泛阅读和深入思考，更容易捕捉到典型的有研究价值的问题，从而大大提高发现和确定问题的能力。

（二）科学教研、批判反思，提升资料搜集与加工、研究设计与实施能力

解决实践问题、提升学业质量是校本教研的根本目标，这离不开科学教研和批判反思。科学的研究方法和实施步骤，才能保证教研的有效性。透过反思批判超越经验，才能生成教育智慧。科学教研、批判反思可以逐步提升教师资料搜集与加工能力、研究设计与实施能力。

目前，教师常用的教育研究方法有文献法、观察法、调查法、实验法、课例研究法、个案研究法、行动研究法、经验总结法等。研究方法的选择，由选题的性质和特点来确定。从教研实践来看，文献法、课例研究法、经验总结法运用最多，但教师在方法的使用过程中大都缺乏科学性和规范性。例如，部分教师认为文献法等同于查资料，但连如何查询权威的资料却也不清楚；规范的课例研究一般要经过确定主题、教学设计、课堂观察、课后研讨、反思优化的循环过程，但一些学校的课例研究“有课例无研究”，大多是从课堂到课堂，停留在事实和现象层面，缺乏拓展和深化；经验总结法大多停留在经验的层面，无法超越经验的局限。至于观察法、调查法、实验法等更为专业复杂，缺乏相关经验的新手教师很难驾驭。

教研活动一般有六个步骤：选题论证、文献检索分析、制定研究计划、收集和整理资料、开展研究、撰写研究成果。教科研的实施，是教师教研力的综合运用。如果教研力不足，在各个步骤和环节都会出现问题，比如选题不当、论证不充分，文献综述缺失或不规范，研究计划不切实际，资料收集不全面、分析不到位等。当然，采用科学的方法和步骤进行教研，对于从事基础教育的普通教师绝非易事，需要在专家或熟手教师的引领下，通过不断地学习、实践和反思，逐步掌握和提高资料搜集与加工、研究设计与实施等能力。

其次，要透过反思批判超越经验。由教育经验淬炼教育智慧，是教师专业能力的内在提升，是教师的自我超越，在知识、技能、理性、实践等多个层面上均表现出较高的智慧水平是智慧型教师的核心特质。当然，“从经验走向智慧，须挣脱自身经验的束缚，于教师自身而言是一种否定之否定，是痛苦的”［13］。反思批判是教师专业发展的前提和动力，反思批判的意识与能力是教师走向专业成熟的重要表现。批判的前提在于反思，反思的有效性在于超越经验、自我否定、批判质疑。

教学经验丰富是资深教师最大的优势，但具体的教育教学技巧，哪怕运用得再熟稔，依然是经验层面的东西，不经反思批判很难提升境界。一些教师往往对于长期以来约定俗成的东西深信不疑，而对它是否具有真理性则不去探究。杜威指出：“凡是我们不经研究或思考而视为当然的东西，正是决定我们有意识的思想和决定我们的结论的东西。这些不经思考的习惯，恰恰是我们在和别人日常交际的授受关系中形成的。”［14］对于教师而言，这里所谓的“不经研究或思考而视为当然的东西”，就是指教育经验。例如，很多熟手教师可以按部就班甚至行云流水般地上完一节课，但很少对教学的设计、实施和评价的相关原理进行深入探究，并未结合自身实践进行反思性的批判，往往囿于经验形成路径依赖，长此以往其教学水平也很难有质的提升。因为经验并不是“自身明确的观念”，并不必然具有真正的教育性质，“有些经验有错误的教育作用，任何对经验的继续生长有阻碍和歪曲作用的经验，都具有错误的教育作用”［15］。

以时下新课改热点难点之一的“大概念、大单元”为例。很多基础教育教师对此感到非常困惑：“大概念、大单元”的含义是什么，二者有何联系？ 为什么要提出这些新概念，对于课堂教学真的有效吗？ 解决类似的困惑就需要教师们进行规范的教学研究。首先，要通过科学的方法开展文献检索和分析。搜集的权威论著既要包括教育学者的通论，也要含有学科教学专家和一线名师的相关解读和案例评析。通过对文献的深度阅读，结合以往熟悉的教学中心、教学主线、教学主旨等实践经验，可以初步理解其攸关核心素养的内涵与价值。其次，精选有关“大概念、大单元”的权威的学科教学案例，进行规范的案例研究，以进一步深化理解和认识。再次，参考相关案例，着手进行教学设计和实践，在实践中加深对相关理论的理解和把握。文献研究、案例研究和教学实践循环往复，以便批判反思，螺旋上升。最后，进行教育写作，归纳总结相关的研究成果，实现对自我经验的根本超越。当然，在研究热点难点问题的过程中，除了个人的阅读、实践、反思之外，专业共同体的互助研讨，专家名师的引领指导也很重要。

基础教育教师需要基于经典理论引入先进思想，对自己原有的经验进行反思和批判，然后在实践中优化完善，并不断往复循环这个过程，最终提升教研力，实现质的飞跃。在借鉴魏书生、李镇西、钱梦龙、吴正宪、李吉林、华应龙等名师经验的过程中，若仅是简单模仿其教学实践，将永远难臻智慧之境。教室是检验教育理论的最佳实验室，教育智慧不只关注如何教，更关注如何智慧地培育人，如何彰显对生命的关怀。教育智慧“不仅是在尊重教育科学基础上的教育艺术，已然融汇了教师的情感，充满了教育爱，闪耀着教育伦理的光泽”［13］。如李吉林先生在长期的教学实践中总结出小学语文情境教学法，又“一步步去揣摩，去作（做）取舍，面对现象提升精华，终于经历了感性到理性的飞跃”［16］，发展为情境教育，再扩展到情境课程、情境学习。她在不断地自我超越中实现了实践智慧的跃升，其创建的情境教育学派也成为公认的具中国特色的、原创的中国教育学派，并受到国际上的广泛关注。

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（三）勤于写作、思行合一，提升教育写作能力

教育写作是教研的重要形式和手段，是“教师专业表达和专业发展的必由之路”［17］，也是教师四大关键教研能力之一，对于教师专业化发展具有特殊而重要的意义，但在实践中，一些教师往往低估其价值。教育写作是教师对于教育教学所思所行的一种专业表达，钱梦龙、吴正宪、李镇西、李吉林、华应龙等全国知名教师的专业成长和发展，都与其教育写作水平的不断提升相辅相成。具体来说，教育写作的重要意义主要体现在以下几个方面：

从职业心理调适来看，教育写作既是教研的重要形式和手段，也是表达教育情怀、克服职业倦怠的有效途径。苏霍姆林斯基提倡“如果你想使教育工作给教师带来快乐，使每天的上课不致变成单调乏味的苦差，那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。”［18］670不断地进行教育写作，更有利于教师深度体验教育职业的幸福感。

从研究程序而言，教育写作不仅产生教研成果，也是进行教育反思的平台和工具，甚至随着教育写作水平的提升，教师自身就成为一种平台。正如苏霍姆林斯基所言“每一位教师都来写教育反思、随笔和记录。这些记录是思考及创造的源泉，是无价之宝，是你搞教科研的丰富材料及实践基础”［18］672。

从思维训练的角度来看，教育写作将教师实践经验中“无法预约的精彩”变为“必然出现的精彩”，它“内在地意味着思考的逻辑序化、话语的创新表达与行动的语言呈现三个不可或缺的要素”［19］。教育写作必然驱动深入阅读，激发深度思考，达成思行合一，从而促进教学经验向教学智慧的转化。

从认识论而言，绝大部分教育经验属于低层次的隐性知识，其价值发挥有赖于显性化和提炼升华。教育经验大多具有偶然性、直觉性、非批判性等局限性，总体上属于低层次的教育认识，存在教师自身难以克服的缺憾和不足。教育经验的显性化不可能自动发生，有赖于个体自身的批判反思。教育写作是教师对实践经验的总结、提炼和升华，是将个体的隐性教育知识转化为显性教育知识的最佳途径。“写作是某种自我制造或自我塑造。写作是为了检验事物的深度，也是为了了解自身的深度。”［20］教育写作最深层的价值在于改变教师无思想的、机械的教育生活，使教师以一种自觉、反思与创造的方式从事教育教学。

教育写作以普通形式为主，专业形式为辅。现实中，一听到教育写作，大部分教师首先想到的是写论文、报告或专著，继而产生各种抵触情绪，其实这是很多基础教育教师对于教育写作最大的误解。具体而言，教育日志、教育叙事、教育案例、教育反思、教学课例等是有关教育教学实践最普通的书面表达方式，它们是一线教师最重要也是最常见的教育写作形式。而学术性较强的论文、报告、专著等，是教育写作的专业形式，教师们必须经过长期的写作训练和积淀方可驾驭。例如，公开课是基础教育教师最常见的教研活动之一，一节有特色的公开课获得成功以后，任课教师肯定会有许多感想、收获及反思，这时就应该及时归纳、整理、提炼，参考相关专业论文的成熟模板，撰写规范性的教学课例。

教学日志以记录和白描为主，教学过程中的所见所闻、所感所想都可写下来。教学叙事就是讲述自己印象深刻的教育教学故事，加上自己的看法和反思。教育案例是指含有问题或疑难情境的真实发生的典型事件。完整的教学案例一般包括问题的产生（背景、原因）、问题的解决（过程、挑战、创新）、反思与讨论（利弊得失、体会启示）。教学课例是完整的一节课的教学设计、教学过程及教学反思。狭义上的教育反思指教师对自身教育教学行为进行的批判性思考，如课前、课中与课后反思；广义上的教育反思则包含教育日志、教育叙事和教育案例。

写日志、讲故事、案例分析、整节课的教学设计、实施和反思，这些教育写作都是一种朴素的创造性活动，是为了培养全面和谐发展的人的必然实践。虽然这类写作也有一定的专业规范性要求，但由于每位教师都有丰富的教育实践经验，因此只要具备一定的表达能力，都能进行上述形式的教育写作。只要勤写多思，每位教师都能轻松驾驭；只要持之以恒，教育写作能力自然会逐渐提高。普通形式的教育写作达到相当水平之后，论文或专著等写作便也是水到渠成的事情。当下，不少一线教师都能够撰写出专业的教育教学论文，相关主题涉及教师们熟悉的教学设计、教学实施、教学评价、教学反思等。但与普通形式的教育写作成果不同，论文需要理论联系实践，且应具有典型性、创新性、可推广性等特点。部分教师认为很难撰写出有理论深度的论文，这是缘于对“理论”的认识不足。实际上，“理论并不意味着复杂、深奥、神秘、冷峻，理论最好的表情是亲切、生动，最好的理论是深入浅出的”［21］。教师们可以通过不断学习和认识理论，结合教育教学实践加深对理论的理解，并将理论和实践进行有效的融合；在此基础上，通过不断反思和探索，最终甚至可以形成创新的教育教学理论。如，李镇西的“自主管理、自我教育”理论，李吉林的“情境教育”和华应龙的“融错教育”等理论无不是在这样的过程中提炼和形成的。

与教育写作的普通形式和专业形式相对应，教研成果的分享也可以分为普通形式和专业形式。对于多数基础教育一线教师而言，论文发表或专著出版实属力不从心，遥不可及。其实这种成果的发表或出版属于专业分享的形式，目前仅有少部分一线教师有过这样的经验。对于多数教师而言，可以采用普通的分享形式，如通过自媒体、教研活动、学术研讨会等与其他教师分享和交流自己的教研成果。具体而言，一是可以利用微信、微博、QQ、公众号、B 站等网络自媒体进行教研成果的分享，这种形式方便快捷，几乎不受时间和距离的限制和影响。二是可以积极参加校本教研、校际教研、公开课、开放日等不同层级、不同形式的教研活动，与同伴、名师、专家之间进行直接的交流和探讨。三是多多关注并参加相关的学术研讨会。这类研讨会是充分展现教师研究成果的平台，不仅可以扩大成果的影响力，还可以学习和借鉴他人的教研成果。虽然对很多一线教师来说这种机会不多，但是若能积极争取到并认真参与，收获必定不小。通过以上关于教研成果普通形式的分享，教师们能够与同行交流教育思想和经验，表达教育情怀，不会产生太多压力，甚至可能因为在分享过程中获得了同行肯定，从而提高自身教育写作的兴趣。经过长期不懈的坚持和经验积累，教育写作能力也能得到相应提升。

在我国教育改革的进程中，高质量的校本教研有效提升了教师素养和学业质量。从实践操作而言，发现和确定问题的能力、资料搜集与加工能力、研究设计与实施能力、教育写作能力是基础教育教师最关键的四大教研力。教研力就是教师的“教学力”、校长的“办学力”、学校的“发展力”、区域的“教育生产力”［22］，具有关键而重要的价值。面对新时代立德树人的新任务，基础教育教研工作还存在一些不足，如一些教师对于教研工作在主观认识上尚存误区，教研实践中也有若干需要改进和完善的问题，部分教师的教研力还需要大力提升。突破教研力提升的困境需要教育行政部门、学校和教师协同创新，但教师自身的积极进取是根本。基础教育教师首先要进行广泛而深入的专业阅读和思考，提升发现和确定问题的能力；其次，要遵循科学的方法和程序进行教研，透过反思批判超越经验，逐渐提升资料搜集与加工、研究设计与实施能力；再次，坚持进行教育日志、教育叙事、教育案例、教学课例等教育写作，促进教学经验向教学智慧的转化，不断提升教育写作能力。新时代呼唤新教研，基础教育教师要树立研究意识，聚焦实际问题，以核心素养为导向，以学生为中心，以问题为主轴，不断开展关键课题研究和主题教研，不断提升教研力，持续推动教师的专业发展和学业质量的提升。