论职业本科教育“学术性”与“职业性”的融合

马英华，辛东升，石爱民，李 静

（河北科技工程职业技术大学，河北 邢台 054035）

近年来社会岗位不断分化，原有的岗位及岗位群已经不能适应经济发展和产业结构转型升级的需要，我国职业本科教育必须着眼于职业生涯终身发展，以能力本位、人格本位、素质本位教育理念，有针对性地构建职业群或行业所需的关键能力，让学生学会使用科学知识和表达思想的工具，着力培养其综合能力。职业本科教育兼具高等教育与职业教育的双重属性，它培养的学生必须兼具“学术性”和“职业性”，促进学生职业生涯的可持续发展。鉴于以上背景，本文探讨在职业本科教育中“学术性”和“职业性”融合的相关问题。

一、职业本科教育“学术性”与“职业性”的内涵

长期以来，“学术性”与“职业性”之间的争论一直表现为“学”与“术”之间的分辨。梁启超认为学是观察事物而发明其真理，术则是取所发明之真理而致诸用；蔡元培认为学即学理，术即应用，学必须要借由术才得以应用，术则必须要将学作为基本，二者要并进才行。由此可见，“学”注重理论与知识创新，注重科学问题的研究和探索，体现的即为“学术性”；“术”注重新知识的应用，注重技能素质，其基本价值取向是服务社会、满足市场需要，以实用性和社会性为教育的目的，体现的即为“职业性”。

“学术性”是大学教育的根本属性，是所有大学持久生命力之源泉，贯穿大学内外部组织活动的始终。“学术性”是本科层次职业教育与其他层次职业教育区别开来的基本属性，集中体现在对职业本科人才的培养要高度重视知识理论学习及应用，要特别重视创新能力与职业素养的培育。从知识观层面来讲，学科知识观与职业知识观是两个认识层面。学科知识观是为职业生涯长远发展奠基，指的是对本专业领域要形成体系化认识，对相关专业领域的学科知识要系统掌握，同时能够明确在整个专业领域体系中自己的位置。职业知识观指向最真实的职业世界，与工作任务密切相关，指的是明晰自身技术技能型人才的定位，明晰自己所学的真实应用场景。所以，从知识观层面来讲，职业本科的“学术性”指向“行业实践框架上的理论”。研究者谢廷正指出，职业本科在学科性知识上，有别于学术本科那样“宽、深”，也有别于职业专科那样“必需、够用”，界定为“较宽、较深”比较合适；在专业知识上，有别于学术本科那样“系统性、侧重理论”，也有别于职业专科那样“针对性、理论与实践并重”，界定为“应用性、理论与实践并重”比较合适。

总之，职业本科教育的“学术性”是这一层次职业教育目标和任务完整性的体现，也是职业本科教育适应经济社会发展的必然要求；是职业本科教育“高等性”的体现，也是未来职业教育向更高学历层次发展的基础工作；是突破职业教育“低层次观”的体现，也是树立其“类型观”的重要依据。“学术性”是一把标尺，职业本科办学水平和教育质量必须用这把尺子来衡量，没有学术水平的保证，职业本科教育高质量发展、职业本科教育适应社会的发展都将成为空话。

职业性是实用技能教育的基本属性，是职业世界对一个“社会人”实际工作能力的要求。职业本科教育面向的场域是产业，而且是产业中的高端领域，服务的是特定的职业或行业，因此，与“学术性”相对应，职业本科教育必须同时具备“职业性”。这种职业性指向“社会”，根本目的是为了推动经济社会发展，这是职业本科教育的类型定位决定的，体现了对职业功能的偏好。

综上，职业本科教育的“学术性”，是指所培养的人才要具有把握事物原理的能力，具备理论探索能力，能够将知识与自身的实践及经验相结合形成自己的判断、形成系统观点，这种学术性特征表现为思维性和探究性。职业本科教育的“职业性”，是指所培养的人才具有较为系统的技术技能，具备技术应用能力，能够按照程序规范动手操作，这种职业性的特征是实践性和操作性。

二、职业本科教育“学术性”与“职业性”融合的必然

陈军强调，职业性与学术性在职业本科教育中同为重要的基石，二者不是非此即彼的对立关系，而应融合为有机整体，应该是体现职业性的学术性和学术水准保证之下的职业性。具体阐述如下：

学术性教育和职业性教育，前者重基础理论后者重实际应用，前者为“源”后者为“流”。学术性教育提供了职业性教育发展所需的条件和保证，没有了以学术性教育为基础的职业性教育就如同无本之木，没有了以职业性教育为目标的学术性教育也难以为经济社会发展作出贡献。

学术性与职业性是职业本科教育的价值取向，学术性注重职业教育基础理论建设，职业性注重职业教育的应用价值，两者是不可分割的，是职业本科教育存在与发展的基础。学术性是职业教育发展的基础和推动力，职业性是目标和手段。没有职业性作为目标，职业本科教育的学术性发展就会失去前进的方向，而没有学术性的充分发展，职业本科教育的职业性发展就会无所适从。

教育的一般原理是“理解才能更好地掌握”。“学术性”培养有利于知识和技能的迁移，增强学生在岗位群中的适应性。如同英国一份白皮书指出的：职业教育应达到才能用途的多面性的目标，学生如果掌握了基本原理，就更容易接受新思想和新技能。蔡元培认为，一国之中练习技术的虽多而研究科学的却很少，那技术也便成了无源之水，无法会通改进，发展也终属有限。二战后的日本以欧美科学理论为基础建立了自己的技术，取得了巨大进步，这也正是它能够在20世纪下半期以后起之秀跻身世界发达国家的原因。但也由于日本长期不太重视学术性研究，其学术性研究对技术的支撑不足，导致在应对新世纪挑战时乏力。可见学术性与职业性互相依存，互相转化，不可厚此薄彼，顾此失彼。

教育的首要问题是培养什么人的问题。职业本科教育以培养高端技能人才为目标，要从实质上把握“学术性”和“职业性”，要强调探究性和知识的生成性，强调在实践中“生成”知识意义，也就是要坚持学术性和职业性的统一。

对于职业本科学生来讲，接受学术性教育是终身在专业上可持续发展的前提，是为个人专业成长发展奠基；接受职业性教育则是职业发展的必需，是为真实的职业场域做准备。因此，学术性和职业性是职业本科教育的两翼或者说两端，单单关注或者偏重发展某一翼或某一端都会导致两翼或两端的失衡，使学生难以全面和谐发展。

对于职业本科教育来讲，学术性和职业性的融合也是学生专业自主发展的前提条件，只有将学术知识和职业知识相融合，才能从根本上满足“职业人”的发展要求。重学术性、轻职业性，会脱离职业教育的本质，导致培养出来的学生不能适应实际的职业场景，事实上也会造成教育资源的浪费；重职业性、轻学术性，学生容易陷入具体职业情境，导致不能形成系统化思考，也就无法实现后续的提高和发展。因此，要避免单纯追求学术化，警惕一味把职业本科教育推向提升学历层次的“学术狂热”现象；也要避免单纯追求职业性，警惕在职业本科教育中弱化学科基础知识的“去学术化”现象。职业本科教育必须加强学术性和职业性的融合，以科学的、反思的方式开展人才培养工作，突出实践导向，注重情境性知识、理论与实践一体化知识的学习。

在确立办学定位、统筹专业设置时，职业本科教育应针对经济社会高质量发展的人才需求，着眼于与产业和行业发展相关的职业群、岗位群，有效保证人才供给，满足经济发展和产业转型升级需要；在确立人才培养目标定位时，职业本科教育应着眼于生产现场技术服务一线，将相关行业规范和职业标准以及岗位要求融入人才培养的全过程，培养高层次高素质技术技能型人才，强化知识理论、技术技能和职业素质培养，使学生既能在毕业后迅速适应工作，又能形成较强的职业发展潜力。这就需要“职业性”和“学术性”的融合。

总之，职业本科教育要将学术性和职业性统一于人才培养的整个过程中，促进二者有机结合，相辅相成。没有学术性，就不能称其为高等教育；没有职业性，就不能称其为职业教育。职业性佐证着职业本科教育存在的价值，学术性引领着职业本科教育的发展方向。学术性发展提供了知识基础，成为职业性发展的动力支撑；职业性发展提供了合作基础，成为学术性发展的桥梁纽带，二者之间存在一种天然的互补性。所以，只有将二者融合，才能实现职业本科教育的协调发展。

三、美国 “学术性”与“职业性”融合教育教学模式的借鉴

1.学术性与职业性的互相渗透模式

美国“学术性”与“职业性”融合的相互渗透模式可分为两种：一是将更多学术教育内容渗透到现有职业教育课程中，这被称为“应用学术课程”；二是对现有学术性课程进行修改，在其中增加职业项目应用元素，形成新的课程标准、课程体系和课程内容，使课程更贴近职业要求，更符合将来职业发展和变更的要求，这被称为“学术性课程职业化模式”。

2.课程组合模式

课程组合模式即修改和调整学术课程和职业课程的教学内容，也就是把更多职业性材料用于学术课程的教学过程，把更多学术性或基础性内容用于职业课程的教学过程，并将这两类课程进行协调和结合，形成有区别又有关联的组合课程。

不同于“互相渗透模式”，课程组合模式是一种课程整合，指的是课程中学术内容和技能内容的结合，也就是将学术内容注入职业技术课程，反之亦然。同样地，教师会在学术课程中使用实践案例开展教学，使学生更深刻地理解理论在现实世界中如何应用。学术教师和职业教师协同开展小组合作教学是这种课程组合模式的典型做法。

学习共同体是一种课程实施体系，它由几个项目或者课程集群组成，强调师生群体的相互分享和参与。具体实施主要有两种形式，一是建立学术上的共同体，也即建立课程和内容之间的关联，提供给学生的是整体的、连贯的综合性学习；二是建立社会关系的共同体，也即教师和学生之间通过共同参与学习，形成一个学习型群体，也就自然加强了教与学之间的联系。

基于工作本位学习的融合课程是指通过实习、合作办学等方式，让学生能够参与和工作相关的职业教育项目，在学习过程中将学术研究与工作环境相融合。

跨课程综合是将课程开发与实践项目联系起来，在学术课程与职业课程以及工作准备中整合相关内容、纳入行业技能标准，在不同课程当中同时讲授，让学生在学习过程中逐渐加强学科联系。例如，通过一个职业主题的启动，将富有挑战性的学术知识和专业技能以及现实应用相结合，指导学生整合来自完全不同的学科和课程的学习资源，最大限度地获得个性化的学习成果。

3.教师合作模式

学术性与职业性的教师合作模式就是将职业课教师与学术课教师结合起来，强化职业项目学习的学术性。基本做法是由职业课教师和学术课教师联合组成工作小组，共同制定人才培养方案和综合性的教学计划，共同交流学科的重点和难点，有针对性地将有关实践及就业领域的学术性知识和职业知识、技能传授给学生。

4.高级计划模式

高级计划模式是一种将学术教育和职业教育结合起来的综合模式，它按照以下步骤进行：制定综合发展的学习目标，按照目标选择相应的学术性课程和职业性课程，由教师指导学生整合不同学科的知识和原理，促进其达到学习的目标。

总之，学术教育和职业教育的融合在美国已经作为创新性的、可行性理念为职业院校所接受，并成为本科类课程的一个改革方向。各种课程模式在发展目标上虽然具体表现形式各有不同，但其最终目的都是使学生在学习内容和学习方式上得到改善，使教育与经济社会发展建立更密切的联系，帮助学生不仅能够获得更好的职业技能，而且能够达到一定的学术标准，从而能够在就业和继续学习这两条道路上应付自如，为其职业生涯奠定终身发展的基础。

四、“学术性”与“职业性”统整在职业本科教育质量评价中的地位

长期以来，高职院校教育质量评价一直以职业性培育为重点。重视学生职业技能的培养。以就业为导向，是我国做大高职教育、突出自身教育类型特点的必然要求，不过，教育质量评价单纯注重职业性，对职业本科学校培养可持续长效发展的高层次技术技能型人才难以起到促进或推动作用。职业本科学校要认识到对高层次专门人才的可持续发展来说学术性的重要性，要从“人”的发展需求出发，思考职业本科教育的质量评价标准，既要坚持对自身职业性教育的质量评价，又要彰显自身作为高等教育的组成部分对学术性的延续，形成新的学术性和职业性相结合的教育质量评价的体系和指标，更好地培养具有较强专业能力和通用能力、良好知识储备和人文素养的高层次技术技能型人才。所以，学术性和职业性的融合将成为职业本科学校教育质量评价的主线。

职业本科教育人才培养必须做到学术性和职业性统一，这是职业本科教育的本质要求，也是它与中、高职教育的本质区别所在。职业本科教育除了要与中、高职教育同样具有针对性、操作性和熟练性之外，还要让所培养的学生对事物具有自己的判断和系统观点，具有探索钻研能力与创新能力，具有发展后劲。换句话说，职业性是职业本科教育作为一种教育类型区别于普通高等教育的本质属性；学术性则是职业本科教育作为一个教育层次区别于其他层次职业教育的本质属性。“学术性”可以体现职业本科教育的规范性，“职业性”可以体现职业本科教育的特殊性。

总之，对于职业本科教育来说，“职业性”和“学术性”同等重要，是职业本科教育的两翼，二者必须融合，走综合发展之路，只有这样，才能达到《文件》中规定的培养复合型高级技术技能人才的要求。

五、职业本科教育教学中“学术性”与“职业性”融合的策略

职业本科教育教学中学术教育和职业教育的相结合，不是两者的简单相加，不是内容的互相补充，更不是表层的、形式化的交叉融合，而是一项重大教育改革。它涉及的是教育思想、教育观念以及就业观念的彻底转变，是打破传统的教学模式，建立新的职业教育体系，是采取新的办学思路、新的教学方式，考虑未来社会发展、个人发展的需要，突出新体系的综合性、发展性和前瞻性。

1.发展性学术教育

发展性学术教育也是将学术性与职业性相融合的重要途径，就是要为学生提供在实际生活、工作情境中应用抽象概念或理论知识的机会，提供更多的直接参与实践的机会，从而强化学生主动学习与合作学习精神的培养，为学生潜能的发展、个人价值的实现，以及充分的就业选择创造、提供多方面的条件。

2.课程的融合

课程融合是职业本科教育教学中“学术性”与“职业性”融合的关键策略，主要包括双元制课程、项目化课程和模块化课程。

叶松令指出，职业本科职业教育的课程，应该倡导整合性的课程观，基于知识本位技能本位课程观的结合、理论实践的结合、知行的结合，依托学科，面向应用，特别强调技术的方向性。学术性课程和职业性课程之间并没有天然的鸿沟，可以将它们合理配置、互相交叉、互相渗透、互相强化。

课程融合要兼顾学术性和职业性的二重性，以职业人格发展为基础，契合产业专业需求，统筹考虑知识、能力、素养等多元层面，从岗位工作的需要出发，以技术活动为中心，将相关的学术知识和职业知识、学术经验和职业经验、学术活动和职业活动整合到课程框架中，形成新形式的综合课程。设定课程目标时不仅要认识到本科教育的基础性、阶段性，还要充分了解应用型人才的一线工作要求。课程实施过程中不仅要注重掌握理论知识、提高认识能力，还要注重掌握工作过程性知识、养成实践能力。

职业本科融合课程具有如下特点：一是切实将学术性和职业性相融合；二是切实做到理论和实践并重；三是切实以掌握工作过程性知识和养成实践能力为课程的价值取向；四是切实将工作任务和技术活动作为主线设计课程的技术路线。

为了解决“加强专业课教学的针对性和应用性”与“培养学生科学素养与创造性”之间、“有限的学制”与“众多课程”之间的矛盾，将相关的学术类课程、职业类课程和基础课程有机地结合起来，但不能将课程生硬地合并，而应是将课程的内容进行整合。每门学科都有自己独特的内在联系和系统性，粗暴地将课程合并只会让人感到“课程变得支离破碎”，学生得到的将是一些零散的知识碎片。解决问题的关键在于优化教学结构、改革教学内容。对于学术类的专业课，应注意拓展专业知识领域，对本专业涉及到的基础知识、基础理论要具有系统性，理论不要求太深，但涉及面要广，并在教学内容上尽量做到理论联系实际，如将相关的工程实例融入理论教学，让学生在学习理论的同时，培养和训练其思维能力和科学素养；对于职业类专业课，不仅强化学生的动手能力、操作能力，还注意将理论知识与实际应用联系起来，这样，学生就能明白理论知识是如何应用于实际生产的，理论性课程和实训课程就不至于脱节，才能有机地结合起来，同时也能够增强学生分析问题、解决问题的能力。

双元制课程典型地体现了课程融合的特征，它集知识与能力、过程与方法、态度与情感等于一体，属于多元性融合课程。双元制的专业课设置，是在专业理论知识、工具性知识、应用性知识这三重视角下审视传统的文化基础课，将其中的科学课程知识吸纳进来，从而形成不同类型的专业课，强化学生复合型能力的培养。

项目化课程是又一种类型的融合课程，它从系统化工作过程出发，根据工作需要整合包括理论知识、技能知识和素养知识在内的各种学术性和职业性知识，形成一体化课程体系，培养学生的综合职业能力，使其能够从更广阔的视角处理复杂工作世界当中的问题。

模块式课程作为目前常见的一种融合课程类型，它从不同维度融合了工作所需要的学术性知识和职业性知识，以模块化的形式呈现在课程体系中，具有理论实践的统一性、职业集群的共有性以及职业方向的选择性等特点。在这一理念下设置的项目课程，也是基于工作过程本位组合不同类型的知识，形成各类课程模块，从而建构起一体化的综合课程体系，实现“学术性”与“职业性”的融合。

3.教学内容及过程的融合

教学内容上“学术性”和“职业性”的融合主要体现为将技术知识和工作过程知识相融合。技术知识主要包括两部分：一是技术所包含的知识，二是关于技术本身的知识。前者包括产品的设计、制作的工艺、作业的程序、材料的加工、工具的使用、过程的控制、产品的检测等；后者包括技术的本质、技术的发展规律、技术的管理以及技术的决策等。工作过程知识是在工作过程中构建的、隐含在工作情境中的知识，如在工作场所中应用的经验、体会或心得、技巧、手艺或诀窍等。

“职业工作任务分析法”是将技术知识和工作过程知识融合的一种有效的教学设计方法，它是从工作内容、方法、过程、要求，到劳动组织及劳动工具等各方面对某一职业岗位进行分析，找出能够满足该职业岗位所需要的技术知识和工作过程知识，对这两类知识以工作任务为核心加以组织，确保学习领域和工作领域能够实现有效衔接。

“行动导向教学法”是教学过程中将“学术性”与“职业性”相融合的有效方法，就是要有目的、有计划地创设实际或模拟的职业环境，安排相应的职业活动，组织学生在体验和参与、总结和反思中发现问题和困难，并进行探讨，加以解决，最终获得从事某项职业活动所应具备的知识和能力，达成积累职业知识与经验和提高职业技能的目标。

4.教师协作融合

学术课程教师与职业课程教师之间只有建立协作机制，增强“融合”素养，才能更好地实现“学术性”和“职业性”的融合。要采取教学互助、课堂互换及团队交流等多种形式，确保学术课程和职业课程有效融合。

职业本科教育“学术性”和“职业性”的融合对教师素养提出了更高的要求。仅仅是传统意义的懂理论懂实践的“双师型”教师已经不能满足职业本科教育的需要，职业本科教育的教师必须成为新式的有学术知识有职业知识的“双师型”教师。因此，要加强教师在素养提升方面的培养与培训。