新文科背景下应用型高校语言类课程改革路径探析

李铁范，杨 辉，沈昌明

（黄山学院 文学院，安徽 黄山 245041）

对高校中文相关专业而言，语言类课程具有基础性、工具性、交叉性等特征，基于此，高校语言类课程整体上趣味性不高，创新度不够，吸引力不足。由于自身条件限制，应用型高校语言类课程在教学过程中的一些缺陷可能更加凸显，但应用型高校如果能够结合自身定位，发掘自身特点，充分开展新文科建设方面的探索，其语言类课程也可以突破瓶颈，达到较好的教学效果。

一、应用型高校语言类课程教学困境分析

应用型高校语言类课程一般包括现代汉语、古代汉语、语言学概论、修辞学等核心基础课程，目前存在一定的问题。

（一）课程定位不够明晰

根据教育部颁布的《中国语言文学类教学质量国家标准》，大部分的语言类课程都属于必修性质，在人才培养体系中占据十分重要的位置。高校语言类课程教学内容具有一些共同的属性，即应用性、理论性、抽象性、系统性，但有时候该类课程的人文性被忽视了，教学过程中一味地偏重其工具性和基础性特征。高校中文相关专业的语言类课程应在人才培养体系中与其他课程相互配合，互相促进；承担起既夯实学生中国语言文字基础，又培养学生理解、鉴赏和表达能力的重任。

在新文科建设背景下，培养复合型、创新性人才成为课程建设的追求，另外课程思政建设已经成为目前高校课程改革的方向和着力点，二者具有内在的耦合性与统合性。在这种背景下，作为核心基础的语言类课程原来的定位已经不符合时代发展的需求，必须再次审视其育人价值，紧密结合新文科和课程思政建设，重新认知和确立课程定位。

（二）教学资源不够丰富

高校语言类课程的教学资源相对于文学类课程而言，具有非常明显的局限性，整体教学资源比较模糊，且对现有资源挖掘力度不够。以现代汉语课程为例，其显性的教学资源主要集中在教材、教辅等资料，而隐性的教学资源比较分散，没有明确的界限。这种情况对语言类课程的知识强化、拓展训练、实践应用非常不利。

传统语言类课程的教学资源由教师推送，资源相对封闭，具有同一性，很难满足个性化学习需求。随着网络教学平台的发展，虽然一定程度上充实了课程教学资源，但是部分网络平台的资源针对性不强，层次性不明显，内容陈旧，对学生缺乏吸引力。

（三）教学方式不够新颖

很多应用型高校语言类课程依然坚持传统的教育理念，具有明显的保守性、被动性、静态性和封闭性。受此影响，教学和课堂的主体是教师，学生只能被动地接收知识，教学的主要内容是课本知识，教学形式主要为教师通过黑板和多媒体展示教学内容，实践教学的内容和形式均比较匮乏，诸多教学方式的最终指向都是学生的考试与测验。

（四）考核机制不够完善

部分应用型高校语言类课程的传统考核评价机制相对稳定和固化，考核的目标主要是考查学生对所学专业知识的记忆、理解、认知和应用情况，期末考试的比重为40%—70%。考核指标主要为课程基础知识考查，以及包括出勤、作业和平时测验等环节构成的过程性成绩，考核的内容也比较简单，方便操作。这样的考核机制显然不能完全反映学生的学习和成长情况，不能显示学生综合素养的变化，对学生的激励作用也不够明晰。

二、应用型高校语言类课程建设目标分析

（一）契合新文科建设需求，打破课程壁垒和障碍

新文科建设是目前高校文科课程改革的主要抓手，是为了适应新形势下经济社会发展需求，满足学生全面发展、差异化成长需求而进行的有益探索。新文科理念引领着课程改革和建设的方向，倡导协同创新、交融互通。应用型高校语言类课程改革的目标就是不断改善教学效果，提升大学生的实践应用能力、动手能力和综合素养，这些目标恰好契合了新文科建设的内涵。

基于此，应用型高校语言类课程需要在传统文科建设的基础上，对相关课程进行整合与重组，不断打破原有的课程壁垒及障碍，积极引入现代信息技术及人工智能，形成文理交叉局面。

（二）深挖课程思政元素，知识传授与价值引领相结合

课程思政建设是落实立德树人根本任务和推进“三全育人”改革的根本路径，是目前高校课程改革的重要内容和方向。课程思政赋予了语言类课程新的内涵。作为专业基础的语言类课程，其中蕴含了诸多课程思政元素，诸如“国家语言战略”“民族共同语认同”“语言文字自信”等[1]。

课程思政建设的关键是教师对课程观的重塑以及自身角色的调整。首先，明确学生才是学习的主体，教师只是扮演引领者的角色；其次，所有语言类课程的教学目标都应该包含知识、能力、情感三项内容，而且是三位一体、缺一不可；最后，要求教师具备高水平的职业意识，教师首要的任务是立德树人，培养人才。

（三）因地制宜，拓展教学资源，优化教学模态，打造“金课”

打造以“两性一度”为标准的“金课”是一流课程建设的目标，“金课”的建设需要从多个方面展开，其中教学资源和教学模态是关键环节。教学资源是开展各种教学活动的后盾，是学生获取知识的源泉和提升能力的重要依托。目前各种平台资源建设发展迅速，以“雨课堂”“爱课堂”“超星泛雅”“钉钉课程”等为代表的各种教学平台已经得到广泛应用。依据每一种平台的特点，在实际使用过程中应扬长避短，兼容并包，综合利用；基于平台的稳定性，各种形式的教学资源可以放到平台中，而且可以随时对各种资源进行调整和补充以适应学生学习需求。多模态教学已经成为目前比较流行的教学模式[2]。它倡导多感官联动和多渠道结合，学生可以从不同角度接收信息，“以问代答”，促发学生发散思考[3]。

三、应用型高校语言类课程改革路径探析

（一）融会贯通，立体交叉

新文科建设的一个重要方面是对传统课程结构的重组，哲学类、文学类、语言类等课程互通互融，并与现代信息技术紧密结合。语言类课程可以依托自身特色，不断与其他学科交叉融合，课堂教学中可以引入学科前沿知识，诸如把计算语言学、心理语言学等相关领域最新研究成果纳入教学范畴。另外，教学过程中可以引入人工智能和大数据，如师生共建新的语料库，该语料库为动态语料库，分为书面语和口语两类，语料库的规模由小到大，逐渐扩充。师生共建语料库既可以提升学生的动手能力，强化知识点吸收，又可以依托语料库，对相关语言片段进行抽取，分析使用频次和场合，完成数据统计，进行定性和定量研究。还可以建设语音实验室，通过对比普通话和方言的发音，开展实验语音学相关教学和研究，通过具体的实验数值让学生体验方言语音的差距。

语言类课程一直与哲学、文学等相关学科课程紧密相关，在教学中完全可以打破学科课程的障碍，融会贯通，构筑一个立体交叉的人文学科体系，课程之间可以互通有无，互相关照。就语言类课程而言，教师应努力把狭义的、离散的语言课程转变为“大语言课”，即包括了语言、文化、哲学、艺术、信息技术等相关内容，并以培养语言知识、能力、素质为核心目标，以提升人文素养为最终目标。

（二）潜移默化，水乳交融

语言类课程包含了许多思政元素，但思政元素与语言课程专业知识不能硬结合，而是盐溶于水的关系。语言类课程中的一些基础知识比较晦涩难懂，思政元素的融入应起到化繁为简、深入浅出的效果，并能够培养学生的学习兴趣，而不是仅限于生硬的说教[4]。思政元素的融入还需关注社会现实，挑选新鲜的语言内容，选取贴近当下语言生活的语料进行分析探究，这样才能更好地激发学生的求知欲，同时更好地引导学生关注社会发展[5]。

思政元素应有机地融入专业知识，达到润物无声的效果[6]。以现代汉语课程为例，在“方言”部分教学过程中可以通过播放方言类歌曲、方言类影视剧等方式导入，激发学生内在学习动力[7]；在“词汇”部分教学过程中可以引入当下社会热词，分析其构造，并解读背后的文化现象；在“修辞”部分教学过程中可以引入新时代党的经典文献，分析经典文献中各种修辞手法的使用规律[8]。简言之，就是融入方式要自然恰当，不能违背语言类课程内在的逻辑理路[9]。

（三）成果导向，任务驱动

OBE（Outcome based education）教育理念，又称成果导向教育理念，相较于传统的教育模式具有独特优势，可以更好地适应现代教育的需求，其倡导的诸多教学方法契合了新文科建设的内涵及“两性一度”的根本要求。应用型高校语言类课程采纳OBE教育理念可以更好地提升学生的学习动力，弥补语言类课程内容抽象难懂、不易吸收运用的不足。

基于OBE的理念，语言类课程应该深入思考教育的实用性和目的性，分析未来职业人才需求特点，引领学生回归真实的生活情境与知识运用场景[10]。因此语言类课程需要把课程目标由知识层面向能力层面延伸过渡，做到课程教学内容与培养目标的逐一对应，进行细化和系统化，形成闭环。具体而言，就是要制定教学流程图，明确预期成果，注重师生互动，对各个教学环节进行充分监控、反思和评价，随时对教学活动进行调整。另外，提前制定教学内容与达成目标的对应表，以成果产出为纲，调节教学内容，教学任务完成后，还需分析各项指标的达成度，分析总结教学过程的得失利弊。

以修辞学课程为例，教学中要坚持从知识课堂向能力课堂转变，重点培养学生发现问题并解决问题的能力。其中的修辞格章节教学可以任务布置的形式开展教学活动，给学生布置两项任务，一是请学生查找近期的新闻标题和广告语，分析其中的修辞格；二是请学生分析修辞格划类的标准。通过第一个任务，学生可以运用书本知识，发现修辞格的具体使用语境和使用规律，进而提升自身修辞表达能力。第二个任务需要学生归纳总结，深度分析，进而培养学生高级思维能力和科学研究精神。总体来说，就是通过具体任务统筹教学内容，通过任务保持学生学习动力，锻炼学生协作能力、创新能力，实现教学目标。

（四）翻转课堂，知行合一

线上线下无缝对接，实现翻转课堂。翻转课堂的实施是现代信息技术与现代教育理念共同作用的结果，它的内在理路与新文科和课程思政建设的思路基本吻合[11]。面对相对枯燥的语言类课程，翻转课堂能够多形式、多元化地开展课堂教学，充分实现师生互动、生生互动。另外，翻转课堂坚持以学生为中心，倡导个性化、差异化学习，能够满足学生多样化的学习需求。语言类课程实现翻转，以语言学概论课程为例，可以参考如下步骤。首先需要对课程教学内容进行重构，对每一章节的知识点进行重新定位，确定语言学概论课程中的语音、语法等部分为重点内容，将语言的社会功能、语言的接触等部分作为次重点内容。其次，对重点教学内容进行分解，如语音部分可以分成音响、发音、音位等小知识点，制作或引用相关高质量短教学视频。再次，让学生高效利用碎片化时间，提前预习，观摩短视频，发现问题，提出疑问，做好记录。最后，充分利用线下课堂，在学生自学基础上，展开讨论，引导并驱动学生深度思考，教师负责组织协调、现场答疑、重点讲解、强化训练。

从学以致用到用以致学，实现知行合一。学以致用看重的是一个过程，即从“不知”到“知”，再到根据所“知”去“用”的过程，强调的是“综合理解和运用所学知识”。用以致学是一个升华的过程，也是应用型高校“产教融合”的集中体现，它强调的是以用促学，为实践而学，在实践中学。项目化学习是实现知行合一、用以致学的有效途径，它是基于实践取向的知识建构与能力发展模式。以现代汉语课程为例，实现项目化学习的要点包括立足本专业师资，广泛吸收校外相关行业指导教师，成立导师组，以便有针对性地指导学生；根据教学内容及发展需求成立不同学习小组，分配项目任务，相关任务为开放式、探索性问题，需要学生在真实场景中互相协作并亲身体验与表达。教师全程指导和监控，项目完成后，还要对优秀项目进行梳理，建设优秀项目案例库，以供后续学习。

（五）动态考核，科学评价

考核机制在整个教学环节中至关重要，它是衡量学生学习效果的依据。新的考核机制既需要关注学生之间的横向对比，也需要关注学生自身发展的纵向对比；既需要考核学业成绩，也需要考核综合素养和道德品质。基于此，要合理设计评价要素、评价量规等评价指标，教师要进行“全过程学习评价”，通过网络教学平台及其他技术手段对学生学习行为进行全方位记录，通过学生自评、生生互评侧面记录学生学习行为。在条件允许的情况下，可以探索动态考核机制，比如可以根据实际情况适当调整实践考核与知识考查的比例；根据学生自身兴趣和发展需求设置相关考核环节；尝试打破学科和课程壁垒，实现学分互认等。

四、结 语

新文科建设大背景下，应注意“新文科”“课程思政”“金课”等主体要素的耦合性、共生性。应用型高校语言类课程应看重学生的创新、思辨、应用能力的培养与提升，鼓励“问题式”课堂。学生开展“问题式”学习，语言知识问题化，相关问题情景化，以问题系统代替知识系统，创设真实情境，打造沉浸式体验，解决实际生活语言问题。现实社会的语言资源是取之不尽用之不竭的，语言类课程要充分利用各种鲜活的教学资源，启发学生主动发掘语言要素的使用特点和规律，并用所学知识分析各种语言现象，解读语言现象背后的深层次文化内涵，同时实现能力提升。总体来说，教师应提供多样化、差异化、立体式的学习资源，并监控整个学习过程，引导学生根据自身特长，各取所需，从被动接受过渡到主动建构，发挥学习主体作用。