比较视域的根本逻辑及其在教育研究中的应用

吴新蕊

比较在科学发展之中起着重要的作用，无论是社会科学研究还是自然科学研究，在不同的领域和学科范围之内，都可以寻找到比较的身影，也可以发现比较的重要性。从科学研究的一般步骤来讲，科学研究一般都会经过的步骤是收集数据、整理并且对数据进行分类、假设的提出以及利用科学合理的方法进行验证，最后将结果和假设进行对比，从而发现有价值的结论进行发表［1］。从收集数据到成果发表，科学研究的每一步都意味着对比差异和进行选择。因此，对于科学研究来说，差异和比较是基础步骤，也是核心要义。但是从另外一个方面来讲，又可以发现科学研究重视比较并不仅仅是对于差异的片面重视。比较只是科学研究的起点，而非结果。一项比较的科学研究可以开展，首先需要具备可比性，可比性是比较的基础和价值。也就是说，如果比较的科学研究缺乏可比性，那么这项科学研究从根本上就失去了基础、丧失了价值。从以上两个层面讲，比较的科学研究是在可比性的基础上对差异的追求。

由于比较的重要价值，教育研究之中也十分重视比较的重要性，因此也存在比较教育、比较高等教育等独立学科，这也更能够从侧面反映出比较方法在教育研究之中的深度价值［2］。比较作为一种独立的研究方法，在教育研究之中能够得到广泛应用，这其中的深层原因自然是由于比较和教育研究之间存在着天然的联系。此外，比较在教育研究之中渗透的，更多的是一种逻辑和视域，也就是从比较的角度进行教育研究、从比较的角度看待教育研究、对于教育现象进行比较等等，这才是比较和教育研究的天然融合，是骨与肉的结合。

因此，本文主要从比较视域出发，对于比较、比较视域以及比较视域的根本逻辑进行梳理和论证。在此基础之上，本文将聚焦于比较视域在教育研究中的应用，从比较教育研究的角度分析比较视域和教育研究之间的内在联系和本质逻辑。一方面，本文通过对于比较视域的深度分析，可以更好地对于比较在研究之中的地位和逻辑进行剖析，因此可以为比较研究提供更多思路；另一方面，本文将比较视域与教育研究的结合，可以将眼光聚焦到比较教育研究之上，从而能够为比较教育研究提出具体的建议。

一、关于比较视域的解说

20世纪60年代左右，后现代主义孕育而生，反对主流和权威，强调平等、开放、多元、整合、差异和创造是其价值导向。作为一种思潮，后现代主义的影响范围扩大，冲击社会、政治、经济、教育等领域，最终在学界也形成了研究运动。大批学者开始运用后现代主义进行反思和批判，其中最显著的标志就是形形色色的主义、视角、视域的产生，以及各个研究领域理论流派的大量涌现。后现代主义将尼采提出的“视角主义”（perspectivism）发扬光大。尼采的“视角主义”最初是美术学概念，表示从某个特定的视角去进行绘画，从而展现出不同的创作特点。此后，“视角主义”在美术领域形成了不同流派，开始受到关注，哲学对此也展开了探讨，视域的概念开始出现［3］。

视角的含义大致等同于视域，只是针对应用的场景来说，视角更多应用在实际语境中，而视域更多具有学术意味和哲学含义。20世纪90年代左右，比较视域随着后现代主义等现代流派的发展繁荣受到真正的关注，相关研究大量涌现。为更深入了解比较视域的概念，我们有必要对比较和视域分别进行探讨。

1.比较的含义与分类

比较无处不在，小到两个人的高矮胖瘦，大到国家层面的意识形态等，都可以运用比较的逻辑和技术。总的来说，比较就是认识不同事物的异同点、解释事物的特殊性和事物间的普遍性规律的一整套操作技术和逻辑思维。比较的逻辑是进行研究的有效基础［4］5-6，比较的操作技术是进行研究的具体手段。

首先，比较是一种逻辑思维方式。比较在《基于布尔代数的比较法导论》中被定义为：“比较是大于等于两个对象的属性的差异的并置。”［4］3-4这其中有三个核心概念：第一，对象，作为比较单位；第二，属性，作为比较单位的特征；第三，差异，作为比较单位特征的具体描述和解释。因此，两个及两个以上对象的某个或某些特征的差异，即对象共享属性上的取值差异，便构成了比较的边界，即可比性。比较的分析逻辑在于描述变量和解释变异，并且重点在于通过条件组合的归纳推理和充分必要条件的推导得出多重因果关系。从逻辑思维层面看，比较是进行各类研究必须坚持的准则，贯穿于研究的全部阶段。如托克维尔运用比较的思维进行法国和美国的社会平等研究，涂尔干和韦伯在社会学领域也广泛应用比较的逻辑，范围涉及经济结构、法律、政治和宗教等［5］，但两人具体进行比较的方式差异巨大。

其次，比较是一项具体操作技术。比较作为一项具体操作技术，也就是比较法本身。其实比较法在运用过程之中包括了统计法、历史法、归纳法、演绎法等多种方法，在现代已经成为一项综合技术。比较方法按照样本的大小，可以分为大样本的比较和少数个案的比较两种。大样本的比较，主要依赖于现代统计工具和分析手段，越来越趋同于定量统计法。少数个案的比较，即狭义比较法，也被称为定性比较方法（qualitative comparative analysis，简称QCA），1987年由查尔斯·拉金提出，是一种结合质性研究和量化研究并且以案例研究为核心的一整套研究方法。如李蔚和何海兵在《上海行政学院学报》上发表的《定性比较分析方法的研究逻辑及其应用》［6］一文就对于目前学界运用的定性比较方法提出界定并且进行逻辑分析。文中指出，定性比较分析方法是目前比较方法中比较主流的一种方法，在各个学科和领域都有所涉及，其最大特点就是以案例分析为核心，分为多案例分析和单案例分析。和量化研究方法对比，该研究方法是一种小样本研究方法，以典型案例或者代表样本为核心，可以更好地找寻到案例的深刻特征，并且能够帮助研究者加深对于案例的系统化理解，从而构建起理论和实践之间的桥梁。

从学界目前的研究中，可以看出比较法接近于狭义比较法。比较的具体操作技术分为密尔法和布尔代数比较方法。密尔法也叫密尔三准则，包括求同法、求异法和求同求异并用法。假设有两个以上对象，其众多特征只有一个是相同的（其他特征都不同），那么这个特征就是事件的原因；反之，假设有两个以上对象，其众多特征只有一个是不同的（其他特征都相同），那么这个特征就是事件的原因；求同求异并用法就是两种方法的结合，也就是先进行一次求同，然后在第一次筛选的基础之上，再次进行求异，这样便能够更加容易找寻出事件的原因［4］70-82。此外，共变法就是结果随着特征变化而变化。通俗来说，就是某几个事物的特征发生同样的变化，就产生了同样的结果，然后另外几个事物的特征又发生了截然相反的变化，于是又产生了相反的结果。在这种情况之下，这个特征往往就会被认为是结果的原因。布尔代数比较方法是基于密尔法，利用充分条件和必要条件进行逻辑推导的一项技术，并且利用逻辑代数（非、且、或）进行多重因果和组合因果的复合陈述，模糊集合的方式更是弥补了比较法的缺陷而得到了广泛应用。布尔代数比较方法的出现不是一种偶然，更多是因为密尔法的缺陷。

从密尔法的四种方法来看，可以发现密尔法对于案例的要求太高太绝对，因此在现实研究之中很难进行运用，因此实用性不强，并且受到了很大的局限。在这种情况下，在真实研究需求的驱动之下，布尔代数比较方法应运而生。布尔代数比较方法首先是突破了密尔法的0和1的限制，通过模糊集合的方法实现了0～1之间取值的自由性，因此研究案例的选择得到了极大的拓展和自由；其次，布尔代数比较方法更是加入了逻辑代数（非、且、或）的方法，从而和形式逻辑实现了完美结合，为原因和结果之间的推导加入了逻辑和辩证法的支持；最后，布尔代数比较方法的重要特征是多重因果和组合因果，这是由于现实案例和场景并不是简单的原因和结果一一对应的关系，因此布尔代数比较方法加入了多重组合因果的方式，在实际案例的论证之中就会更加有力。比较而言，布尔代数的优势逐渐凸显，在科学研究中也得到了应用。在演变过程之中，由于其适用范围广和灵活自由度高等特点，布尔代数比较方法越来越受欢迎，因此可以在不同的学科和领域之中看到布尔代数比较方法的踪影；而之后密尔法更多地作为一种抽象逻辑进行使用，体现在研究思路中。由此可见，比较法作为一项具体操作技术也得到了充分的发挥和应用。

总之，比较不等同于单纯的比较法和比较技术，是比较的抽象思维逻辑和具体操作技术的结合。在漫长的演变过程中，比较经历了密尔法、布尔代数比较方法、定性比较研究方法等多种阶段，但是其逻辑内涵仍然是围绕着比较的逻辑和技术。

2.基于多元整合的视域

在英语中，视域有两个翻译——“perspective”或“horizon”。视域译为“perspective”，源于美术学的视角主义或透视主义，是指采用透视的方法或者不同的视角可以看到不一样的风景，进而创作出不同风格的画作［7］。这里强调观察者和观察对象两者的交互作用，产生内在联系从而实现汇通。在哲学解释学中，视域也同样强调了解释者和文本之间的连接，解释者和文本各自的视域不同，却能够在某种可能的范围内达到结合。这其中蕴含着视域的一个核心特征——主体和客体的多元属性。这一特征也与“horizon”的译法融通，然其含义远不止于此。“horizon”强调的是主客体的有限性与无限性的整合［8］。具体而言，主体能够看到和理解的范围都是有限的，客体能够观察以及解释的程度更是有限的，但是由于视角的转换以及视域的延伸，有限和无限之间架起了转化的桥梁，从而实现了有限性与无限性的整合。关于有限性与无限性，伽达默尔解释道：“视域就是你所看到的范围，而这个范围就是你从某个点出发能够看到的全世界，这是视域的有限性。但是另一方面，拥有视域意味着可以不被眼前的事物局限，能够跳脱出当前的世界去向外看。”［9］因此，从某种意义上来说，视域的有限性和无限性还在某种程度上形成了广度、深度和宽度的三维融合。而其中视角的转化和视域的延伸，在实际研究之中更多是由学科整合而带来的启发。

因此，视域是基于多元和整合的汇通性视野，在主体与客体等多元参照中寻求整合，在有限性与无限性的整合中寻求多元。本研究所讲的视域，基于胡塞尔的“视域”概念，并且与伽达默尔的视域融合有一定的类似［10］，体现在理解的起点和角度上。视域一词在研究中的应用愈加广泛，视域的融合给予了研究不同的起点和角度，从而“透视”出不同的分析过程与结论，这就是视域的功用。

比较视域最早是在比较文学和比较哲学中得到应用的，译为“comparative perspective”或“comparative horizon”。随着研究的广度、宽度和深度的推进，比较视域逐渐成为研究视域的一种，得到了广泛讨论和应用。

综上所述，本研究中“比较视域”是操作技术和思维逻辑结合的比较和基于多元整合的视域的合体。即，本研究运用比较的逻辑和手段，找寻多元参照和学科整合的契合点，进而实现比较视域在广度、深度和宽度的三维延伸。

二、比较视域的根本逻辑

比较视域日渐成为多元研究视域之一，在研究中的应用日渐广泛。若要更深入了解比较视域和使用比较视域，就有必要找寻比较视域的根本逻辑，从根本上把握比较视域。逻辑，即思维的一般规律。根本逻辑，也即思维的根本规律。因此，从根本逻辑上把握比较视域，就是要找寻到比较视域的思维本质。

辩证法是一切知识的灵魂［11］。从辩证法的角度，可以更好把握人类思维的本质。黑格尔的辩证法论证了矛盾对立就是关系本身，认为它们构成了思维的本质规律，所以对立和矛盾在黑格尔的哲学体系中居于某种核心地位。基于同一和差异，事物便产生了对立和矛盾。没有绝对的同一和差异，因此关系的发展永远都是处于同中之异和异中之同中间，这也是关系存在的根本。具体来说，从事物自身来看，同一性是关系的核心；从人与事物的关系来看，差异性又成为了主要矛盾；两者结合，同一性和差异性构成了相统一的对立和矛盾。因此，黑格尔哲学中同一和差异的对立矛盾成为关系的本质所在［12］。关于比较，黑格尔也认为同一和差异贯穿始终，但可惜的是黑格尔的比较仅仅停留在精神关照上，因此客观性不足。马克思和恩格斯此后进行了补充和拓展，并强调要在实践中进行全面客观的比较［13］。据此，马克思和恩格斯的比较是主客结合的比较，是同一和差异在思维和方法层面的融合。因此，从哲学辩证法的角度，比较视域的根本逻辑是：第一，异中求同，找寻矛盾的普遍性；第二，同中求异，找寻矛盾的特殊性。

1.比较视域的逻辑之一：异中求同

比较视域的逻辑之一是异中求同，即找寻矛盾的普遍性。《国语·郑语》有言：“和实生物，同则不继。”［14］这句话是西周末年史伯关于世界的思考，也是我国朴素辩证法的思想精华之一。简单来说，和谐是万物生长的基础，但是和谐不是完全的相同，和谐是和而不同、和而相谐。从我国古代的“和”与“同”的概念区分来看，可以看出哲学辩证法异中求同的“同”，其实指的是我国古代朴素辩证法中的“和”。通过中外对比，我们可以更加精准地理解“异中求同”的含义。

从事物自身来看：单个事物本身就是同一的整体，同一构成了事物存在的依据，差异广泛存在于事物内部，但这是同一下的差异。同一即普遍性在单个事物本身内部的存在，而事物之间的普遍性构成了事物的类属关系。世界是普遍联系的。任何事物之间都在某种程度上有着互通关系，或者说在某个维度上是同质的。事物之间的普遍性规定了世界的同一性。在具体的比较教育研究之中，可以发现同一性的重要性。袁传明在《黑龙江高教研究》上发表的题为《比较高等教育：学科概念、历史发展与现实困境》［15］就足以体现事物本身的同一性。该文完整梳理了比较高等教育的历史与现状，从历史与现实的差异之中找寻到了比较高等教育的本体概念，因此不仅帮助读者认识到了比较高等教育的本质特征，而且为比较高等教育的日后发展奠定了坚实的基础。从事物之间的同一性来看，陈新忠和李保忠发表的《比较视域下高等教育质量保障的国际经验与启示——基于 UNESCO、OECD、EU 政策文本分析》［16］一文中认为比较教育研究活动在进行比较之前，是必须以同一性为基础的，也就是要为比较寻找维度和参照。该文以联合国教科文组织、经合组织和欧盟制定的高等教育质量保障的规则标准、框架体系和行动指南为研究对象，在寻找同一性的基础之上发现三者之间的差异：联合国教科文组织强调政策引导，经合组织注重多维统筹，欧盟突出质量评估。从人和事物的关系来看，异中求同是人类认识世界和改造世界的前提和基础，而找寻矛盾的普遍性是人类抽象思维的证明，是人类区别于动物的本质。人类具有思维和语言，是人类区别于其他动物的显著标志。无论是在日常生活还是工作、学习时，人类总是能够发现问题、找寻本质，这便是异中求同的真实体现，这也更能够体现异中求同的思维逻辑普遍存在于人与事物之间这一基本规律。

2.比较视域的逻辑之二：同中求异

比较视域的逻辑之二是同中求异，找寻矛盾的特殊性。特殊性，也即所谓的个性。援引费孝通先生在自己八十寿辰聚会上的一句话来形容：“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同。”［17］这句话经常用在处理文化关系的场合，但是其实其思想内涵与矛盾的特殊性相一致。中国文化的“各美其美”就是尊重矛盾特殊性的表现，也是哲学辩证法与中国文化的准确结合。

简言之，矛盾的普遍性使得世界成为同一的整体，而矛盾的特殊性构成了世界的多元性。比较的本质在于求异，这从根本上道出了矛盾特殊性的重要地位。德国著名的哲学家莱布尼茨讲道：“世界上没有两片完全相同的树叶。”［18］这句话中闪烁着唯物辩证法的观点之一：矛盾的特殊性是多元世界的基础，正是事物之间的差异才构成了事物不同于其他事物的核心特征，也就是特殊性。分而论之，事物内部的特殊性是事物自身运动发展的规律，单个事物因其不同于其他事物的特殊性才成为其自身，事物类属之间的特殊性是抽象层面上的特殊性，使得人类的认识可以拓展和延伸。在把握了矛盾普遍性的基础上，再一次展现比较教育研究价值的一步便是找寻矛盾的普遍性，也就是能够比较两者及两者以上事物在不同维度上面的特征。张晓蕊在《黑龙江高教研究》上发表的题为《比较视域下的高等教育发展沿革研究》［19］一文以高等教育发展沿革为参照，研究各国高等教育发展的差异之处，并在此基础上总结升华，总结出世界主要国家高等教育发展沿革的不同模式和相应的特点，力图从根本上把握高等教育发展的特殊性所在。吴薇和熊晶晶在《大学（学术版）》上发表的《十年来我国比较高等教育研究述评》［20］总结了2000—2010年间我国比较高等教育研究的总发展趋势和阶段特征，从时间、主题、国别三个角度梳理了我国比较高等教育研究的发展状况，也即把握了矛盾的同一性，并在此基础之上进行同中求异，将2000—2010年这十一年和2000年前五十年进行对比，从而发现了我国比较高等教育在进入21世纪之后出现的“质”与“量”的新特征。这就是把握到了矛盾的特殊性，找到了我国比较高等教育研究在前五十年和近十年两个阶段存在的不同特点，因此更加深入，在此基础之上提出对我国未来比较高等教育研究发展的相关建议才更加可信与有效。

总之，辩证法规定了比较视域的根本逻辑在于主客结合的同一和差异关系本身，对立和矛盾贯穿了比较视域的始终。比较视域的根本逻辑就是异中求同的矛盾普遍性和同中求异的特殊性的多元整合，在异同的比较之中追寻普遍性与特殊性，从而推动理论和实践的创新和发展。因此异同二者相互转化、相互贯通，在过程中交互融合，比较视域也在这个过程之中不断演进和深入。

三、比较视域在教育研究中的应用

比较视域在研究中已经得到了承认和应用，究其原因，是比较视域具有不可替代的价值与目的，集中体现在两个方面——求“新”和寻“本”。比较视域的价值与目的与比较视域的根本逻辑密不可分。求“新”，是指研究要求理论新、问题新、方法新、结果新。研究活动是学者共同体不断推进知识发展和探索知识领域的活动，基于比较视域把握矛盾普遍性，通过同中求异的方法，更能找到新的理论视角、洞察新的问题、运用不同的研究方法，从而得出新颖的观点和前沿的结论，拓展研究的广度和宽度。寻“本”，是研究的本质，也就是深入洞察事物的本质，发现普遍规律，这是研究的深度要求。

基于比较视域的价值与目的，我们可以发现比较视域与教育研究的天然联系。一方面，教育研究需要比较视域。无论从教育研究的整体发展历程看，还是从教育研究的一般步骤分析，都可以发现教育研究中贯穿着比较视域的根本逻辑。另一方面，比较视域适合教育研究。比较视域的价值功用有助于教育研究者更好地探寻教育内外部关系的特殊性，找寻教育研究的普遍规律［21］。

1.教育研究需要比较视域

从教育研究的发展历程看，教育研究需要比较视域。夸美纽斯的《大教学论》是西方第一部系统论述教育学的专著，《学记》是中国第一部系统论述教学原则、教学思想的著作［22］；赫尔巴特的《普通教育学》标志着教育学学科的创立……从教育研究的产生过程看，不难发现教育学专著的出现和教学学科的确立都是以研究教育活动特殊性和总结教育一般性规律为标志的。在众多教育现象中进行不同类型的教育研究和找寻教育研究的一般规律，是教育研究的开始。教育学学科确立以来，各种流派和主义进入研究领域，教育研究者的研究对象也开始出现了分化，教育研究范式也变得多样，发展至今，教育研究已经拥有众多成果，取得了非凡成就。教育学作为教育实践的指导者和教育理论的发展者，历史发展中唯一不变的内核是对于教育的特殊性把握和教育一般规律的找寻。比较视域的逻辑贯穿于教育研究的历史发展始终。

从教育研究的一般步骤看，教育研究需要比较视域。教育研究的一般步骤包括确定研究问题、进行研究设计、收集和整理资料、进行论文写作［23］，其中每一个步骤都和比较视域的逻辑紧密结合。确定研究问题需要研究者让现实与理论进行对话，选择有价值的问题，进行取舍；进行研究设计需要研究者根据研究问题选择合适的研究方法，基于合适的研究范式加以规划和设计；收集和整理资料的过程是研究者基于研究设计，对于已有的理论成果和现实情况进行研究，并且进行分类和总结，从而更好服务于研究的需要；进行论文写作是研究者将自身作为工具、将研究资料转化为学术语言的过程。这一过程中比较视域的逻辑重要性不言而喻，运用比较视域的逻辑更能在纷繁复杂的资料中形成独特的研究结论，揭露出研究问题的本质所在。

2.比较视域适合教育研究

首先是基于比较视域找寻教育研究的特殊性。从教育研究与其他研究的关系来看，《中国大百科全书·教育》中对于教育的论述如下：“教育是培养人的一项社会活动。”［24］这一定义也明确了教育研究的特殊性。古往今来，教育从自发的技能传授成为系统传授知识的社会活动，教育的本质始终围绕着培养人来展开，这也是教育研究的特殊性所在。从教育研究的内部关系来看，教育研究有不同的分类：根据教育阶段划分，教育包括学前教育、初等教育、中等教育、高等教育、成人教育等；根据教育形式来划分，教育分为制度化教育和非制度化教育。教育的复杂性催生了教育研究的分化，教育内部各要素的特殊性使教育学成为了相对独立的学科体系。

其次是基于比较视域归纳教育研究的普遍性。教育研究的普遍性孕育在特殊性之中。从教育研究与其他研究的关系看，教育研究不是单纯就教育论教育的，教育是一项社会活动。世界是普遍联系的，所以教育研究需要放到社会中进行思考和研究，由此教育也分化出不同的学科，如教育政策学、教育社会学、教育经济学、教育心理学等。这都说明教育问题和社会普遍联系，并且社会发展的规律也一定程度上影响了教育研究的规律。教育研究是具有普遍性的研究。从教育研究的内部关系看，教育研究虽然分化成为不同的研究学科和研究领域，但是归根结底都是研究人的学问。人的发展是系统而渐进的，教育也因此成为一个紧密联系的整体。这是教育研究的普遍性，也是永恒不变的真理。

总之，比较视域的逻辑和价值共同决定了它对于教育研究的重大意义。教育研究的目的是探寻教育内外部关系的特殊性，找寻教育研究的普遍规律。比较视域对于特殊性和普遍性的逻辑追寻，也是教育研究需要始终坚守的初心和使命。因此，比较视域适合教育研究，两者存在内在的一致性。