职业院校课程思政建设的问题解析与策略选择

崔志钰 陈鹏 崔景贵

摘要：课程思政是实现课程育人的基本要求。职业院校在课程思政建设中存在的问题主要表现为课程思政内涵模糊导致的思政内容泛化、课程思政形式偏向导致的思政实施浮化、课程思政评价缺失导致的思政效果虚化。职业院校课程思政建设应精准把握课程思政的基本要义、实施要领和评价特点，抓住课程思政的核心和重点，通过内在思政、隐性思政、过程思政推动课堂思政教学持续“升级”，以质性评价、过程评价和综合评价为主，不断提高教育评价的专业性和客观性。

关键词：职业院校;课程思政;隐性思政;过程思政

中图分类号：G711 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2022）01C-0003-06

课程是育人的基本载体，课程思政是实现课程育人的基本要求，是摆脱纯粹知识、技能束缚，着眼课程核心素养的自然要求。充分挖掘课程本身所蕴含的思政元素，使之成为课程教学的有机部分是实现课程思政的意义旨归。

一、职业院校课程思政建设的问题解析

（一）课程思政的内涵模糊导致思政内容泛化

课程思政是一个宽泛的概念，凡课程中有思想政治教育相关内容的都可以称为课程思政。由于可对学生进行思想政治教育的内容众多，又缺少明确的规定，因此，课程思政具有广泛的理解和操作空间，同一门课程由不同的教师教学就可能有不同的课程思政。一般而言，当下的课程思政并不是课程本身赋予的，而是由课程的实施者赋予的，这就使课程思政具有较大的随意性和随机性，正是这种随意性和随机性，在一定程度上使课程思政失去了本该有的方向和目标，成为课程的副产品。

课程思政内容的随意性和随机性在现实中表现为以下几种形态：第一，将课程思政演变成为课堂思政。课程思政强调思政的课程设计，也就是整体设计，这种整体设计通过一次次课堂教学展示出来，因此，课程思政应该有明确而系统的设计，不应任由教师随意解读和发挥。将课程思政演变为课堂思政，也就意味着很可能会忽略了课程思政的系统设计，导致一定的不可预测性。第二，将课程思政演化成为思政教学。职业院校的思政课程主要任务是对职校生进行思想政治教育，这是一种显性的课程形态和教学形态，课程思政一旦“思政课程化”，就易于将思政教育演化为显性的教学活动，也就是将思政课程的内容和形式移植到课程思政中，这种现象在当下的职业院校课堂中较为常见。第三，将课程思政演绎成为思政附加。课程思政教学的随机性和随意性，使课程思政容易成为课程教学的附加，也就是当教学时间充裕时就开展思政教育，当教学时间紧张时思政教育就“让路”，成为口头上重要、展示时必要、教学时次要的教学“用品”。

出现上述问题，大概有几方面的原因。一是课程标准缺失对思政的全面关照。课程标准是教材编写和课程教学的基本遵循，由于多方面的原因，目前课程标准中并没有对课程思政做出具体要求，无论是在课程内容还是在教学和评价建议中都没有对课程思政进行详细表述，这种缺失是造成当下课程思政教学混乱的一个重要原因。二是教材中没有对思政的明确要求。教材是课程标准的主要载体，也是教师教学的直接遵循，很多教材在编写时并没有系统地考虑思政元素，只是从知识与技能的维度来选编教材内容，这也是教师可以在课程思政上“充分发挥”的直接原因。三是当下教育行政对课程思政的“硬性”要求。在课程标准和教材对课程思政缺乏有效关照的情况下，教育行政为落实相关文件精神，对教师的课程思政教学提出了明确的要求，尤其在各类公开课、评优课中，课程思政成为重要的考核评价指标，因此融入思政元素成为很多教师教学展示的显性追求，而没有成为日常教学的潜意识。

（二）课程思政的形式偏向导致思政实施浮化

课程思政需要通过教学实施展现出来。2017年12月《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》明确提出“要大力推动以课程思政为目标的课堂教学改革”，这虽然是对高校课程思政的要求，对职业院校课程思政的实施亦有重要指导意义。当下的课程改革更强调课程载体和形式的变革，从学科体系到项目体系，从项目教材到活页式、工作手册式教材，都围绕课程内容的组织形式和呈现逻辑展开。教学改革也大多强调教学手段和学习方式的变革，并没有将课程思政作为课堂教学改革的目标，更没有关于课程思政教学的整体设计，甚至根本没有考虑到教学中的思政元素，广大教师只能在实践中“摸索”，各种实践偏差自然难以避免。

课程思政在课堂教学中的实践偏差主要表现在以下几个方面：第一，无载体依附的直接说教。将课程思政演绎为直接灌输，这种说教可能是应景性的，但大多脱离具体的课程内容，并往往带有教师鲜明的个人观点，有的观点甚至是偏颇的。第二，有载体依附的显性呈现。课程思政依托于相应的载体，这种形式更为常见，例如，情境创设后的抒情与评论，对学生的读后感、观后感进行点评等等，这种评论或点评大多直白而显性，教师成为课程思政的“提供者”，学生则成为课程思政的“接受者”。第三，课程思政的点缀式呈现。在课堂教学中有思政元素存在，但这种存在是一种“边缘化”的存在，教师并没有充分挖掘课程本身存在的思政元素。比如，“办公空间设计”课程对办公空间的测量要求做到精准，这是工程设计的基本要求，也是工匠精神的最好体现，很多教师以此为切入点融入思政元素。其实“办公空间设计”课程中包含大量的思政元素载体，如设计风格、各种造型、物品选用等等，教师应更进一步挖掘这些载体，进行思政教学。课程思政不应成为课堂的点缀，而应成为课程教学的常态存在。

课程思政在实施中的种种偏差主要源自几个方面。一是缺乏操作指南。课程思政究竟应该如何实施，也就是课程教学中究竟应该渗透哪些思政、如何進行思政渗透，并没有明确的操作指引。二是教学的功利性倾向。课程思政并没有相应的考核指标，教师的课程思政更多是为了应付检查，为了在公开课、评优课、竞赛课中获得好成绩，这就可能导致平时教学与公开教学“两张皮”，课程思政没有成为教师的理念或信念，没有变为教师教学的惯性思维，而是一种应景性思维或实用性思维。三是教师缺乏对课程思政的深刻理解。由于考核机制和评价标准的不健全，以及受惯性思维的影响，大多数教师对课程思政缺乏深刻理解，正因如此，课程思政在实施中呈现出较多的形式化、表面化迹象。

（三）课程思政的评价缺失导致思政效果虚化

课程思政在实践中的种种偏差与评价机制的缺失有着直接的关系。由于课程思政更多的是对学生进行理想、信念和价值观教育，而理想、信念、价值观不同于知识与技能，更多的是一种隐性存在，且具有长期性和反复性，并不是通过几次课堂教学即可形成，难以进行有效的测评。从这个意义上说，课程思政的效果并不是当下立显的，目标也不是几次教学即可达成的，而是一个长期的、系统的工程，这就对课程思政的教学效果评价提出了严峻的挑战。课程思政效果的隐性和长期性特征对教师的课程思政教学造成困扰，这是引发课程思政教学功利性和形式化的重要原因，也是导致思政效果虚化的主要诱因。

课程思政教学效果虚化主要表现在几个方面。第一，课程思政效果难以直观呈现。由于课程思政更多的是一种价值观教育，而价值观是一个高度隐性的存在，教师难以直接地看到教学效果，在现有的考评机制下，课程思政难以成为教师的教学自觉。第二，课程思政效果难以客观评价。一旦教学内容失去评价标准、难以有效测评时，教师往往会注重教学形式，因为教学形式是显性的，是可以直接观察的，这也是当下课程思政教学“形式大于内容”的重要原因。第三，课程思政效果的长期性和滞后性与教育行政对教师教学效果的评价周期不“兼容”。当下对教师的评价往往以学期或学年评价为主，也就是教师教学的效果是随着课程结束而“立显”的，在课程实施的过程中还伴有相应的过程评价，课程思政效果显然难以融入教师的教学“绩效”中，教师自然会有意无意地忽视课程思政教学。

課程思政的效果虚化主要源自几个方面。一是缺乏评价标准。课程思政目前没有权威的评价标准，我们当然可以制作一些评价量表，但这些量表的科学性无法得到有效验证。课程思政评价注定难以通过“指标化”或“量化”来达成，一般而言，出台通用的课程思政评价量表既不可行也不现实。评价是教学的“指挥棒”，如果失去评价的“指挥”，课程思政就只能是教师的自行“摸索”。二是没有融入评价体系。在缺失评价标准的情况下，将课程思政考核纳入现有评价体系是一种“求解”思路。现实情况是，现有的评价体系中并没有包含课程思政元素，这是因为，课程所包含的思政元素并没有权威界定，每个人都可以有自己的理解，这种个性化理解自然难以融入现有的评价体系。三是对课程思政的实施监测存在困难。在难以对课程思政进行终结性评价的情况下，进行过程性评价成为一种自然而然的选择。然而，在现有条件下对课程思政实施过程性监测比较困难，由谁监测、如何监测、怎样监测才能做到准确全面，这些问题难以得到满意的回答。

二、职业院校课程思政建设的策略选择

（一）明确内涵：精准把握课程思政的基本要义

为了避免课程思政内容的“包罗万象”和课程思政教育功能的“无所不能”，必须明确课程思政的基本内涵。如果从词源学上来考察，“思”即田心，金文中即心和脑，意为心中所想;“政”即正攴，本义为通过征伐实现正义，“思政”意为心中所想并努力实现正义，是一种正确的观念和行为取向。课程思政就是要通过课程教学让学生确立正确的人生观、世界观和价值观。《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》）指出：“必须将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体、不可割裂。全面推进课程思政建设，就是要寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观。”《纲要》对职业院校课程思政的开展同样具有指导意义，职业院校课程思政应立足课程本身，在知识传授和能力培养的同时，渗透“三观”教育。

《纲要》对课程思政的建设内容也有着明确的要求，“课程思政建设内容要紧紧围绕坚定学生理想信念，以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线，围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等重点优化课程思政内容供给，系统进行中国特色社会主义和中国梦教育、社会主义核心价值观教育、法治教育、劳动教育、心理健康教育、中华优秀传统文化教育”。职业院校课程思政同样应以这些内容为主，但不必面面俱到，而是要统筹各课程教学，根据课程性质和内容选用相应的思政元素，既不要将课程思政简单地与课程德育相等同，将个人道德、职业道德、社会公德等混同于课程思政，将课程思政简单理解为教给学生“做人做事的道理”，也不要将课程思政等同于时事政治，将课程思政变成时事热点解析。

精准把握课程思政的基本要义，在当下应着重做到三个方面。第一，推进习近平新时代中国特色社会主义思想进教材、进课堂、进头脑[1]。习近平新时代中国特色社会主义思想博大精深、论述广泛，是马克思主义中国化的最新成果，是引领全体中华儿女实现中华民族伟大复兴中国梦的精神源泉，是课程思政必须把握的重点内容。第二，强化对职校生的政治认同教育。通过生动的案例和丰富的形式，培植学生对党、国家、社会主义、人民、集体的深厚感情，培育和践行社会主义核心价值观，增强学生对中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信、文化自信[2]，培养学生的家国情怀和责任担当，努力成为社会主义事业的合格建设者和接班人。第三，重视以工匠精神为代表的各类精神教育。职业院校有自己的职业特色，劳动精神、劳模精神、工匠精神等应有机融入专业课程，深化学生的职业理想和职业道德教育。

课程思政的内容是广泛的，精准把握课程思政的基本要义就是要把握时代脉搏，抓住课程思政的核心和重点，充分彰显课程育人的独特价值。

（二）神形兼备：全面把握课程思政的实施要领

课程本身就有思政的功能，包含丰富的思政元素，思政并不是附加于课程的，而是课程的一部分，从这个意义上说，“融入”的说法并不科学。只是平时我们往往专注于课程所包含的知识与技能，忽视了课程的思政功能，在课程实施时要么忽视“情感态度和价值观”目标，要么将“情感态度和价值观”目标与“知识和技能”目标、“过程和方法”目标相隔离。随着教学目标向学科核心素养“升级”，思政成为学科核心素养的重要内容，然而学科核心素养的课堂落地仍然需要持续探索。

落实课程思政起码需要做好三个方面的准备。第一，重新审视专业教学标准。明确专业人才培养规格中的职业素养要求和各类课程的主要教学内容和要求，提出各类课程的教学实施指导性意见，为各学校制订实施性人才培养方案提供重要遵循。第二，全面检视和修订现有的课程标准和课程方案。明确课程各内容的思政要求，将思政作为课程的重要教学目标，并给出相应的实施建议，这是解决当下课程思政实施难、实施乱的溯源之策。第三，合理改编现有教材。根据修订的课程标准研发、整合或改编教材，使教材成为课程思政的理想载体。课程思政不是空洞、虛无的存在，需要坚实的载体依附或形式依托，唯有如此，才能使课程思政的内容与形式珠联璧合。

以课程思政为目标的课堂教学改革，要求在教学实施时做到三个根本性转变。一是从外在思政向内在思政转变。思政既不外在于课程也不附属于课程，而是课程不可分割的一部分，课程教学本身就应包括思政教学，没有思政的课程教学，既是不完整的也是不合格的。二是从显性思政向隐性思政转变。思政既然主要是对学生价值观的引导，价值观是学生对人生、世界等的态度和看法，这种态度和看法的形成具有长期性和反复性，需要更多地采用体验、感受、浸润等形式来实现。显性的说教、宣讲虽然并无不可，但不宜成为主要方式。比如，在“办公空间设计”课程教学时，可以让学生比较欧式、美式和新中式风格，新中式风格因其古典美和深厚的文化底蕴被学生纷纷选用，这远比显性地讲解中华优秀传统文化更有“力量”。三是从局部思政向全过程思政转变。在教学过程中，并不是有了思政元素就意味着课程思政，也不是某一环节融入了思政就意味着课程思政，思政应体现在教学的每一个环节，融合在教学的每一个细节里。当下，不少学校的“点缀思政”“阶段思政”，本质上是“局部思政”，缺乏思政教学的全过程设计。

课程思政的教学实施是一个系统过程，全面把握课程思政的实施要领，就是要在学科核心素养的统领下，把握内在思政、隐性思政、过程思政的总体要求，推动思政教学持续“升级”。

（三）优化评价：积极探索课程思政的考评方式

课程思政不同于知识与技能，很难进行客观的考核与评价以直接体现教学的效果，这也是导致当前课程思政评价相对滞后的重要原因。中共中央、国务院在《深化新时代教育评价改革总体方案》中要求“系统推进教育评价改革，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，提高教育评价的科学性、专业性、客观性”，这为课程思政的评价改革指明了方向。

对课程思政的教学实施进行评价必须回答好由谁评价、如何评价、评价结果如何使用三个基本问题。第一，由谁评价。《深化新时代教育评价改革总体方案》提出“促进学生全面发展的评价办法更加多元”的改革目标，课程思政的评价主体应该是多元的，对于职业院校专业教学来说，其评价主体至少应该包括教师、学生、企业，尤其要重视学生自评和企业评价。以“办公空间设计”课程评价为例，学生设计的办公空间效果怎样，有没有满足客户需求（比如中式风格的需求），需要学生对中国传统文化有相应程度的了解，客户对作品的满意度也是对学生了解和理解中华传统文化的一个检测。第二，如何评价。课程思政的评价不应外在于现有的评价体系，而应有机融入现有的评价体系中。在“办公空间设计”中，我们可以从学生的设计作品来判断他们知识与技能的掌握程度，也可以从作品的设计过程和结果中来验证工匠精神、劳动精神、传统文化等思政目标的达成情况。比如，工匠精神其实就体现在一次次的精准测量和绘图中，劳动精神体现在学生一次次现场看房、测量和与客户的交流中，如果学生没有现场的亲历亲为，就不可能有精准的设计，不可能切实地把握客户的需求。第三，评价结果的应用。课程思政的评价结果并不是孤立的，而是课程教学结果的有机组成部分，用于判断教学目标的整体达成度。

积极探索课程思政的考评方式，应把握三个基本评价取向。一是以质性评价为主。思政本身的特点决定了思政评价难以绝对量化，更多的是一种非标评价，应避免思政评价的量表化、指标化。如果评价的“硬度”太高，必然导致评价结果变形、变味。二是以过程性评价为主。由于思政效果显现的滞后性，不宜采用终结性评价。比如，对中华优秀传统文化的认同与理解，应是一个逐步提升的过程，或者说是一个“增值”的过程，这是一个“数量性状”，难以准确地测量和评估，因此，思政的评价应该立足于课程实施过程，参考学生学习过程的言行举止。三是以综合评价为主。将思政评价融入整个教学评价中，不要孤立地进行思政评价，更不要将“知识和技能”目标与“情感态度和价值观”目标相隔离。

大力推动以课程思政为目标的课堂教学改革是新时代赋予广大教师的神圣使命，在“基础设施”还不十分健全、“相关配套”还没有完全到位的情况下，积极探索课程思政的课堂形态和实现形式，形成“底层突破”的强大合力，是每个教师应然的价值和实践取向。

参考文献：

[1]洪晓楠，张存达.习近平新时代中国特色社会主义思想“三进”研究述评[J].思想理论教育导刊，2020（3）.

[2]荣开明.“四个自信”的形成过程及其辩证关系[J].学习论坛，2017（11）.

责任编辑：华轩

本文系国家社会科学基金教育学一般课题“新时代积极职业教育范式的行动研究”（项目编号：BJA200094）阶段性研究成果。

收稿日期：2021-11-05

作者简介：崔志钰，陕西师范大学（陕西西安，710062）教育学院博士生，正高级讲师，国家“万人计划”教学名师，主要研究方向为职业教育教学;陈鹏，陕西师范大学（陕西西安，710062）教育学院院长，教授，博士生导师，主要研究方向为教育政策与法律、职业技术教育;崔景贵，江苏理工学院（江苏常州，213001）校长，教授，博士生导师，主要研究方向为积极职业教育。