幼儿园园本课程改革策略的相关探讨——以“多彩村落”园本课程为例

胡 洁

（宁海县桥头胡中心幼儿园，浙江 宁海 315611）

课程改革中，儿童观的重塑是撬动课程改革的先行项。因为“发现儿童才能继而发现课程”，即以儿童的视角来发现课程内容，以儿童的立场来审视课程价值，以儿童化的方式来优化课程实践。同时，在教育教学中不难发现，农村的儿童有自己的特点，他们的思维、情感和城里的儿童有所不同，什么样的教育更适合农村儿童呢？是否可以利用农村儿童熟知的事物来延伸课程？是否能够让他们在感受城市信息的同时不忘农村的美好？在新课程理念下，对乡土教育的价值进行了重新的审视和定位——幼儿园乡土教育不单单是对家乡本土文化、自然、社会中适宜的资源的运用，更应该深入儿童生活，采用浸润体验式教育。让他们走进本土文化，传承乡土知识和生存智慧，培养爱家爱国情怀、文化包容能力以及民族感情与信念。让乡村教育回归乡土，进行乡土重建，复育乡村文化，为乡村招文化之“魂”成为乡村振兴的根基，意义重大。于是，对原有的乡韵特色进行全面的梳理并基于桥头胡地域文化特点以及儿童发展要求，开始了我园基于儿童立场下“多彩村落”园本课程的改革开发征程[1]。

一、从“零散”到“整体”——确立课程框架，规划顶层设计

本园早在2003年就对乡土资源在幼儿园的开发和利用进行了相关的研究，开发出了“母鸡生蛋”“好玩的米箩盖”“耙子变变变”“畚斗乐”“赶海”等100多个的特色游戏。探索出了富有农村幼儿园特色的“擀面杖操”“斗笠操”“火棍操”“淘箩操”等9套特色器械操及小、中、大三个年龄段共128个乡土集体教学活动。但在那个阶段，课程意识不强烈，存在零散化、表层化、片面化等问题，缺少对课程的整体规划和架构。近几年来，在课程改革的大背景下，对课程的理解发生了深刻的变化，开始逐渐重视课程的设计，把课程内容和课程资源相结合、预设和生成相结合，从零散到整合、由表面到深入、由关注资源到关注儿童真实的兴趣、需求和发展。以教研、教科、师训三位一体为抓手，以幼儿园内涵发展及提升课程建设者和实施者专业发展为需要，对课程进行了规划顶层设计，确定了目标、课程框架、课程内容等（如图1）。

图1 课程框架分析

第一，从儿童的立场出发，形成既具有当地本土文化气息又能体现课改精神的“多彩村落”园本课程内容体系。

第二，让儿童在真实、自然、富有野趣的自然生态环境和具有桥头胡地域、文化特点的人文环境中操作和体验，满足儿童自由发展，最终培养“会玩、乐学、有爱、善思”的智慧儿童，并使其萌发爱祖国、爱家乡的自豪感。

第三，更新教师的课程观，在学习—实践—反思—实践—总结的过程性研究中，全面提升教师挖掘具有园本课程资源，并将其融入课程实施过程的能力，提高教师的专业素养。

引领幼儿园团队带着共同的目标追求，因园置宜、与时俱进地选择和规划一个属于幼儿园自己课程的共同愿景，做好课程的顶层设计。从儿童的立场出发，由幼儿园周围的村落资源着手，由班本式主题探究活动、落户式游戏畅玩活动、入村式实践体验活动构成。课程遵循儿童好奇、好问、好动的特点，以“村韵润童心，乡情伴成长”为理念，以“村落四事”为主轴，以追随儿童兴趣为线索，辅以多样化的活动模式而形成了“多彩村落”项目课程的构建与实施。

二、从“我”到“我们”——激发教师课程意识，建设智慧团队

在课程开发、决策、实施与评价中，要更多赋予教师，激励教师自觉地创造性地投入到课程实施活动中，让“课程领导力”在园长和教师身上得以彰显。幼儿园课程领导力主体是“我们”，不是园长“我”一个人，课程领导力是园长“我”和“我们”教师构建的共同体。作为园长的“我”将课程权力下放，相信并赋予“我们”教师对课程探索与实践的能力和权力，“放手”让教师边思边行中发现与解决自己的课程问题，使课程管理要从“个力”走向“合力”。在“多彩村落”项目课程的实施中（如图2），老师的课程意识和儿童观逐渐增强，并会根据课改精神，把课程内容和课程资源相结合、预设和生成相结合，从零散到整合、由表面到深入、由关注资源到关注儿童真实的兴趣、需求和发展[2]。

图2 “多彩村落”课程资源整合转化

如在课程资源的梳理和利用时，老师们就有了资源进园、进班的审议意识。区分资源的层次，以及儿童的相关经验，进行价值权衡，甄别出适合他们认知水平又方便获得且能实现本阶段的学习和发展的目标。距离儿童生活太远的，非常抽象，难以理解的，就果断排除它。在对资源初步梳理的基础上，还根据课程需要建立了“村落课程资源库”，对课程资源进行再次的梳理归类。同时，以课程纲要为标准，结合儿童已有经验，将资源与儿童兴趣二者融合，给予孩子必要的支持，将其转化为儿童适宜的课程内容。

又如，在班本式主题探究活动中，主题的产生也不局限于预设的内容，它存在于儿童的兴趣与需求中。现有的主题课程是以对儿童和社会普遍性研究的一般特征把握为基础的，然而每个儿童都有不同的家庭教育环境，都有其独特的个性，对课程目标的具体化，对课程内容进行选择、拓展、补充、增删，对学习方式进行创造性设计就显得必要。老师们会对预设课程中不合理的方面进行评判，在评判的基础上重建课程，即生成课程，生成更为适宜本班儿童的班本主题课程。每个班的老师会根据自己班级的特色制定一个村落主题的线索设置（如图3），根据儿童的经验、兴趣、问题、话题及实际生活与教育价值等，适时生发出适宜的活动主题，让孩子们进行真实的学习和探索，从而获得有益经验的生长。

图3 村落主题线索

这样的例子数不胜数，“我”所要的就是影响和激发每一位教师课程意识的觉醒，调动每一位教师的课程智慧，激励每一位教师自觉地课程实践创新，要让每一位教师在专业成长中找到自信，让每一位教师自觉地成为课程的领导者，慢慢成长为自己的课程专家，真正达到提升课程建设者和实施者专业发展的需要。

三、从“为了”到“基于”——明确课程价值观，做有灵魂的课程

只有在价值观引领下的课程才是有灵魂的课程，就课程领导力价值而言，让儿童获得健康生长和幸福成长，就是其最大的价值。在明确课程领导力价值观之后，在课程实施中，需倡导课程从以往的“为了儿童”走向现在的“基于儿童”的改进行动中。虞永平教授在《为了智慧的生长》中对幼儿园课程特质进行了重新认定：为智慧的生长提供机会，幼儿园课程的使命是保护儿童的天性，唤醒儿童心灵的成长。学习只是手段，智慧的生长才是幼儿园课程的价值取向。在“多彩村落”课程的实施进行中，以《指南》的核心经验作为课程实施引领性的导向，以儿童为中心、尊重儿童、发现儿童，以游戏为基本载体，树立一日生活皆课程的理念。围绕儿童的视角、儿童的本位，基于“儿童的需要与兴趣、儿童的基本经验与发展、儿童的立场与体验”，促进他们的长远发展为价值基础，理清我园“多彩村落”课程实施的正确走向，思考幼儿园的课程设计与实践[3]。

适宜的课程是让幼儿园的课程回归生活原貌、回归教育本身、回归儿童的本真。教师们在教育实践中进行了以下的尝试：弹性的时间、班本的计划、多样的形式、自主的活动、优化的环境、丰富的资源。

如在主题活动的实施过程中，改变了一直以来以预设为主的“圈养式”主题教学模式，建立了以儿童为本位，以儿童为中心，以儿童的视角开展主题活动的课程观。在主题开始之前使用观察法、调查分析法，设置观察量表，有的是用图表方式，有的是用环境展现的形式，理清要观察什么，他们最近感兴趣的话题是什么，这些话题有没有深入探索的价值。主题活动组织实施中也由单一走向多元，个别化学习、小组学习、集体教学、家长助教等多种组织方式相融合。活动场地由室内向室外延展，资源不断丰富，他们获得的经验也就越丰富，学习方式由原来的间接经验学习变成走进生活现场直接感知、亲身体验和实际操作。合理利用了生活环境，优化了主题实施的路径。同时，充分挖掘儿童兴趣，以他们的活动方式、认知规律为基础推进主题活动。

以儿童为本视角下的“村落课程”就是儿童与教师一起进行的一段美妙的旅程，是儿童自主而又连续建构自我经验的过程。在课程实施中需要关注儿童的生活、经验、兴趣与需要；关注儿童的问题、感受与体验；关注儿童的学习方式和特点，使活动回归儿童本源。相信儿童是推动课程发展的主要力量，是课程的享用者，也是课程的建构者[4]。

四、从“结果”到“过程”——关注课程中的成长，做有价值的课程

在对课程实施进行有效价值判断的基础上，还要关注课程中的成长者。在课程实施中，园长、教师作为起着课程的核心作用，而“儿童”才是课程的主人，儿童是课程领导力最终价值取向中的关键人物，课程要最大限度地促进孩子的发展。让儿童真正站在课程的正中央，凸显儿童以主体，促儿童个性、多元、全面发展。

在课程实施中，需要引导教师由注重对学习“结果”评价逐渐转向学习“过程”的关注，让儿童学习过程真实地发生实质性的变化。让教师相信他们都是课程中有能力的学习者，放手让他们去经历主动学习的过程。老师所做的就是静静地关注课程中的成长者，注重的激发培养孩子学习的兴趣态度、情感体验、好奇探索、方法能力等。让儿童的学习探究融入真实的情境之中，促使他们自我发现、自我建构，创造专属儿童个体特征的学习方式，让他们在整个学习过程充满活力、乐趣[5]。

幼儿教育的课程改革是一个不断探索的过程，在这个过程中充满了奇迹与惊喜，值得每一位幼儿教育工作者为之不懈努力。在“多彩村落”课程的实施过程中，教师们秉承“自然生活中体验，在主题探究中认知，在多彩游戏中学习，在本土文化中浸润”的愿景，以儿童的视角来发现课程内容，以儿童的立场来审视课程价值，以儿童化的方式来优化课程实践。让“课程领导”成为一种“常态”，扎根于幼儿园，根植于园长、教师，成长于课堂，真正成为幼儿园的“软实力”、园长的“真功夫”、教师的“好本领”，最终让儿童获得健康、快乐的成长，让教育以崭新的姿态更丰富、更深远的发展。