民国时期高等师范教育政策嬗变：历程、特点及启示

曲铁华，李绍勇

（东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024）

一、民国时期高等师范教育政策嬗变的历程

纵观民国时期高等师范教育政策演变历程，梳理高等师范教育政策内容，结合关键性高师教育政策的颁布时间，可以将民国时期高等师范教育政策演进划分为三个阶段，即高等师范教育政策的奠基期（1912—1921年）、高等师范教育政策的转型期（1922—1937年）和高等师范教育政策的完善期（1938—1949年）。

（一）高等师范教育政策的奠基期（1912—1921年）

1.高等师范学校教育宗旨的革新

民初以降，万象更新，人们对于民主共和的向往督促着教育革新。中华民国成立后的首要任务便是要更新教育目标，提出适合民主共和、推动资本主义发展的教育宗旨，并以此为重要基础，引导高等师范教育发展，发挥其“母机”的重要作用，进而培养大批师资之才。

时任教育总长的蔡元培，以其独特的教育视角和求学经历为基础，在《教育方针之意见》中针砭时弊，提出满足民主共和需求的“五育并举”方针。他认为，军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育是符合时代发展需求的，且“皆今日之教育所不可偏废者也”[1]。“五育并举”是对于清末“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”教育宗旨的彻底革新，去除了其中的封建腐朽气息，加入了民主共和的新风气。

“五育并举”方针为颁布教育宗旨提供了重要的理论基础。随后经过充分讨论，教育部于1912年9月正式颁布《教育宗旨令》，明确提出教育宗旨为“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”[2]。教育宗旨的颁布为高等师范教育政策体系的建设和发展指明了方向，奠定了高等师范教育的底色。

2.高等师范教育政策“日本模式”的形成

所谓“日本模式”的高等师范教育政策体系，是指以日本高等师范教育政策为蓝图，建立起封闭、定向培养师资的政策体系。民国初期，关于办理高等师范教育的经验几乎为零，因此，吸收晚清高等师范教育政策建设经验，借鉴日本高等师范教育政策体系是具有历史必然性的选择。教育部先后颁布了《学校系统令》（1912年9月）、《师范教育令》（1912年9月）、《高等师范学校规程》（1913年2月）、《高等师范学校课程标准》（1913年3月）、《女子高等师范学校规程》（1919年3月）等政策，共同构成了“日本模式”的高等师范教育政策体系。

一方面，修旧起废，恢复高等师范教育体系。民国伊始，国家百废待兴，将封建国家过渡到资本主义社会成为这一时期的工作重心。为实现这一目标，全面恢复教育系统，孙中山电令全国，强调“学者，国之本也。若不从速设法修旧起废，鼓舞而振兴之，何以育人才而培国脉”[3]。为了完成修旧起废的任务，1912年1月教育部颁布实行《普通教育暂行办法》，强调所有学堂更名为学校、所有监督和堂长更名为校长、所有沿用的清末教科书一律进行废除和革新。在这一法律指导之下，优级师范学堂更名为高等师范学校，在名称上给人耳目一新的感觉。1912年3月，孙中山发布《孙总统令教育部通告各省将已设之优级、初级师范一并开学》电令，要求重视高等师范教育建设，强调国家发展之重任需要大量人才，培养大批人才则需要完备的学校系统和充足的师资力量。而想要在民国建立之初，“养成多数中小学教员，非多设初级、优级师范学校不可”[3]。虽然这一电令中关于高等师范教育部分只有寥寥几语，但电令强调了高等师范教育在培养中等教育师资、推动社会发展过程中的重要性，为后续的高等师范教育政策体系建设打下了基础，是民国时期高等师范教育政策体系建设的重要政策引导。

另一方面，搭建“日本模式”的高等师范教育政策体系。民国初期是高等师范教育政策发展的一个高峰期，美国著名教育史学家孟禄对于此时“日本模式”影响下的高等师范教育发展给予了高度评价。1912年9月，教育部颁布实行的《学校系统令》与随后陆续颁布的政策法规，共同组成了“壬子癸丑学制”。《学校系统令》规定，高中四年毕业后可以升入高等师范学校进一步学习，且“高等师范学校本科三年毕业，预科一年”[4]。这一法令率先通过法律的形式，保证了高等师范教育的独立地位，但其在高等师范学校培养目的及体系等方面的内容还存在许多不足。为此，教育部于1912年9月颁布了《师范教育令》，对于高等师范学校的地位、目的和管理等方面进行了规定。《师范教育令》开篇便规定“高等师范学校以造就中学校、师范学校教员为目的”“女子高等师范学校以造就女子中学校、女子师范学校教员为目的”[5]199-201，首次明确提出高等师范教育的办学目的，并开始关注女子师范教育的重要性。除此之外，《师范教育令》还提出了高等师范学校由国家统一管理，对于学校课程、毕业服务、学生管理等方面也都进行了规定。至此，封闭定向培养的政策框架基本形成[5]199-201。

1913年2月颁发的《高等师范学校规程》主要包括学科、学额及修业年限、入学退学及儆戒、学费、服务、附属学校等内容[6]230-234。这一规程是对《师范教育令》中高等师范教育部分的补充和完善。《高等师范学校规程》的颁布实行，为高等师范教育发展提供了重要保障，也在高等师范教育政策体系建设过程中发挥着承上启下的重要作用。1912年7月，教育部召开中央临时教育会通过了《划分高等师范学区案》，在教育总长范源濂的大力推动下，实行了高等师范学区制，将全国划分为直隶、东北三省、湖北、四川、广东和江苏六大区域。此外，西藏、青海等地不列入此区域以内，而另行组织，新疆一省则拟另创办一区[7]。同时，《划分高等师范学区案》强调，在每一区域的中心城市设置一所高等师范学校，并以此为中心推动高等师范教育事业的发展。借助五四运动的东风，在女子教育发展的迫切需求下，民国政府对女子高等师范教育的重视程度有了极大的提高。1919年3月，教育部颁布《女子高等师范学校规程》，以落实《师范教育令》等政策中关于女子师范教育的要求。其内容上大体与《高等师范学校规程》相同，在部分章节中加入了适合女子高等师范学校特有的内容，如课程中加入家事科，并制定了相对应的课程体系等，为女子师范教育办学提供了法律支持[8]。至此，一个相对完善的、封闭定向的“日本模式”高等师范教育政策体系已经形成。

3.高等师范学校课程政策的颁布

1913年3月，教育部颁布《高等师范学校课程标准》。这一政策主要承担着落实《高等师范教育规程》中关于课程部分的需求，并搭建了与封闭定向的师资培养模式相配套的课程政策体系。《高等师范学校课程标准》详细规定了高等师范学校预科和本科的课程安排，并附以课程表，明确规定了课程科目、内容、进度及授课时长[9]234-246。预科与本科的课程安排也各具特色，基本上都涵盖了共修科和各部专修的课程两大类（即今日的必修课程与选修课程），既考虑到了不同学科的专业需求，又注重学生的师范性技能的学习和培养。同时，其基础理论课程安排比例有所提高，加入了教育史、教授法、教育学、教育心理学和教育法规等课程科目。《高等师范学校课程标准》在课程这一维度之上，为封闭定向培养的“日本模式”的高等师范教育政策的建设提供了保障，并从课程体系上力求高等师范教育的师范性和学术性之间的动态平衡。

4.高等师范学校管理政策体系的形成

高等师范学校管理政策体系主要涵盖了师范生的招录、培养、就业等多个方面，为高等师范教育办学提供了政策性指导。

首先，关于高等师范学校招生政策。《师范教育令》和《高等师范学校规程》有简要的要求，即招收身体健康、品性纯良的中学和师范学校的毕业生，而在招生方式上延续了清末的招录方式，以保送为主[5]200[6]231-232。同时，随着“师范区”政策的推行，招生环境也随之改变。教育部于1918年5月颁布的《高等师范学校招考学生办法》，规定高等师范教育招录学生以保送为主，招考为辅。“每届招考学生，应以各校每次学额四分之三为各省选送之额，以四分之一为各校直接招考之额。”[10]249各省选送的名额还需综合考虑本省人数、有无对应高等师范教育等。这一招考政策既延续了之前的保送招录方式，又适应了新实行的“师范区”的政策变化。

其次，关于公费师范生培养政策。民国初期，高等师范学校管理政策就已经建立了较为系统的公费师范生培养体系，其特点主要体现在以公费为主导、覆盖面广、权利与义务对等、毕业服务灵活等方面[11]。公费师范生培养问题，在《师范教育令》和《高等师范学校规程》中都有所强调。1912年9月，教育部颁布的《学校征收学费规程令》第8条规定“师范学校、高等师范学校均免征收学费”[12]，但需要缴纳一定数量的保证金毕业后归还，以此提高师范教育的吸引力，为贫困学子提供深造学习的机会。师范生在享受政府资金补助的同时，还需要履行一定期限的教育服务义务。除此之外，高等师范教育培养还非常重视师范生教学技能的学习。《教育部通行师范教育注重实习训令》就要求学生最后一学年要按照规定参与实习，以切实提高学生的教学能力与水平[13]。

再次，关于教师资格检定和任用政策。在封闭定向的师资培养体系中，教师检定和任用政策并不是极为重要的基础性政策。因此，民国初期，教育部门基本延续了清末的教师检定方式和措施。政策保障方面主要体现在《中学校令》第12条和《师范教育令》第7条，其规定学校教员以检定委员会认定合格者担任[5]199-201，但详细的师资检定政策体系并未及时跟进。

最后，关于师范生就业、防止人才流失的政策。民国初期，高等师范教育发展一度陷入困境，一部分毕业生想履行教育义务但苦于没有空缺岗位可补充，另一部分毕业生则想方设法逃避这一义务。然而，无论是哪种情况，都是对于教育资源的一种极大的浪费。因此，解决师范生就业问题成为当务之急。1916年5月，教育部颁布的《在校就学学生不得应各项考试》，要求“在服务期限之内，照章不得就教育以外之事业”[14]240。1917年2月，教育部颁布的《师范生服务期内不得改就他职各师范中小学教员应先尽师范生任用》，强调中小学及师范学校“应就高等师范学校者尽先任用”[15]804，体现了师范生的优先性及对于高等师范教育的重视和支持。为加强资源合理分配，1918年2月，教育部又颁布了《师范学校于学生毕业前三月先将履历报由本省区长官分派任务》，以期更为高效地利用师资[15]806。教育部先后于1915年12月颁布《官吏不得兼充学校校长及限制兼任教员办法批令》、1917年2月颁布《在服务期限内之师范生各行政机关无庸录用》，其目的在于防止“官师一体化”，以保证师范教育的纯洁性[16]72-74。

5.高等师范教育政策的延宕发展

在袁世凯窃取革命果实之后，其倒行逆施的思想渗透进高等师范教育政策体系之中。1914年9月，袁世凯颁布《大总统告令》，大打尊孔复古旗号，公然宣称“惟此孔子之道亘古常新，与天无极”[17]。为适应这一思想，1914年12月，教育部颁布《整理教育方案草案》，试图将师范教育改造为复古的温床[18]。1915年1月，袁世凯颁布《颁定教育要旨令》，将爱国、尚武、崇实、法孔孟、重自治、戒贪争、戒躁进设立为教育宗旨[19]16-23，随后推行《特定教育纲要》，要求中小学教员要“推崇陆王，研究性理”[19]23-32。这场复古闹剧为高等师范教育政策注入了一股复古风气。复辟失败之后，高等师范教育政策建设才重回正轨。

（二）高等师范教育政策的转型期（1922—1937年）

1.高等师范教育政策向“美国模式”转变

虽然“日本模式”的高等师范教育政策体系规整严谨，但其中等教育设计较为薄弱。其弊端显露之际，正值我国新文化运动时期，美国实用主义思想如“新货上市”，恰好为我国高等师范教育政策转型提供了参考。所谓“美国模式”的高等师范教育政策，是以美国“高师升格”的经验为参考，建立一个开放、非定向的师资培养政策体系。1922年11月，教育部颁布《学校系统改革案》（又称“壬戌学制”），其政策体系框架就是以“美国模式”的高等师范教育政策为基础。

该法案的“七条标准”为政策体系转型提供了指导思想，尤其是“注意国民经济力”和“多留各地方伸缩余地”[20]这两条，对于高等师范教育影响颇为深远。除此之外，法案附注四规定：“依旧制设立之高等师范学校，应于相当时期内提高程度，收受高级中学毕业生，修业年限四年，称为师范大学校。”[21]相较民国初期，该法案强调提高高等师范教育的生源质量，并指出了“高师升格”的方向。最后在第26条还规定，如果出现初中师资短缺的情况，可以在大学教育科或者师范大学中开设师范专修科进行师资培养[20]。至此，民国高等师范教育政策拉开了转型的序幕，开启了建设开放、非定向培养的“美国模式”政策体系的先河。

2.“高师升格”政策体系的初步探索

在长期的实践和探索过程中，高等师范教育政策出现了两种“高师升格”的政策路径：一条升格方式是以《学校系统改革案》为代表，强调高等师范学校要在一定时期之内升格为四年制的师范大学，招收高级中学毕业的学生[20]；另一条升格方式则是将高等师范学校整编改组为综合大学。1928年8月颁布的《大学规程》，总纲第一条规定：“大学依大学组织法第四条之规定，分文、理、法、教育、农、工、商、医各学院。”[21]将师范学校纳入综合性大学之中，师范教育的独立地位也随之丧失。《大学规程》第2章对于开设的教育学院、教育科提出课程要求，另外第22条也规定：“大学各学院或独立学院各科得分别附设师范、体育等专修科。”[21]1934年4月颁布的《二十三年度各大学及独立学院招生办法》，将师范学校视为大学中的一个甲类学院进行招生。各大学的文、法、商、教育学院称甲类学院，“任何甲类学院各系所招新生数及转学生之平均数不得超过乙类理工农医”[22]。至此，一条师范学校升格为普通大学的政策通道已经形成，并撼动了师范教育的独立封闭体系，也为后来高等师范教育发展陷入低谷埋下了隐患。

3.教师资格检定和审查制度的形成

教师资格检定和审查政策是非定向、开放的师资培养模式，是保证师资水平稳定和统一的重要政策保障。但在政策体系转型过程中，教育界并未意识到这一点，更没有及时跟进建设相关的师资选拔政策体系，因此造成了一个教师检定和审查的政策真空期。

直到1928年3月，以《中学暂行条例》颁布为标志，教师资格检定和审查制度进入了政策酝酿阶段[23]。随后于1932年12月，国民政府先后颁布了《师范学校法》和《中学法》，对于相应学段的教师选拔和检定进行了相应的规定[19]443-445，325-326。这些规定赋予校长和官员等选拔教师的权利，即由省、市的相应机关进行推荐或者委任所辖区内学校校长，再由校长去任命和选拔本校的教员，校长和教员的薪资待遇另行规定。这种选拔方式基本沿用了清末民初的措施，将权利下放到校长手中，试图通过这一方式解决师资选拔过程中的问题。但在实际操作过程中，这种选拔方式却问题百出，教育界对于更新教师资格审定制度的呼声愈发强烈。

在“壬戌学制”颁布12年之后，系统的教师资格检定政策才姗姗来迟。1934年5月颁布的《中学及师范学校教员检定暂行规程》和《中学及师范学校教员检定委员会组织规程》，正式承担起了教师资格检定和审查的重任。《中学及师范学校教员检定暂行规程》规定教师资格检定方式主要分为“有试验检定”和“无试验检定”两种。其中，“无试验检定”主要以毕业院校、工作经验和相关著作成果为主要评判依据，如能满足其中一项便可免试；“有试验检定”的考核条件较前者会稍低一些，如在国内本科毕业、国内专科或者专门学校毕业及有一年工作经验等多项考核标准，只需满足其中一项便能参加检定考试[24]。教师资格检定的有效期限为6年，期满需要进行重新检定，相关检定委员会的组织要求在《中学及师范学校教员检定委员会组织规程》中进行规定[25]。至此，我国教师资格检定政策体系发展步入了新的阶段。

4.高等师范教育政策向封闭定向模式回归

在“美国模式”改革之后，中等教育的发展并未取得预期效果，反而弊端越发明显，一场关于高等师范教育政策向“封闭模式”回归的讨论接踵而至。1932年7月，教育部提出《整理大学办法》的提案，要求“北平师范大学，本年拟令停止招生”[26]658，试图熄灭高等师范教育独立办学的最后一缕烛光，引起师范界一片哗然。同年12月，教育部又于《大公报》发表《改正我国教育之倾向》，要“将现行师资教育一律取消”[27]。1932年12月召开的国民党四届三中全会提出的《改革高等教育案》，要求将所有教育学院合并到大学文学院之中，以完成向“美国模式”的过渡，但碍于师范教育独立派的反对最终并未实行[28]。

1932年9月，国际联盟考场团撰写的《中国教育之改进》的发表，推动了高等师范教育政策体系开始向封闭模式回归。该报告对于当时教育的状况进行了批评并提出建议，全文贯彻了“去美国化、倡中国化”的精神[29]。在这一法案的推动下，“胜利的天平”逐渐向师范教育独立派方向倾斜。最终，《确定教育目标与改革制度案》及配套政策体系的出台，使得政策体系朝封闭定向培养模式回归。

（三）高等师范教育政策的完善期（1938—1949年）

1.“战时须作平时看”的教育方针

抗日战争时期，高等师范教育政策随之发生了重大改变。在整个高等师范教育政策的完善期，“战时须作平时看”的方针发挥着重要的纲领性作用。1938年4月颁布的《战时各级教育实施方案纲要》提出了这一方针，并强调教育是国之根基、立国之本，平时如此，战时亦然。同时，该方案还规定了高等师范教育“应参酌从前高等师范之旧制而急谋设置”[30]。其中，“旧制”指的是民国初期所实行的封闭定向的师资培养模式。该纲要吹响了高等师范教育政策向封闭定向模式回归的号角。1938年4月，教育部通过了《战时各级教育实施方案纲要》；同年7月，国民参政会第一届集会通过了《各级教育实施方案》，“战时须作平时看”的方针及一系列政策，为师范学院政策体系的形成打下了基础[31]313-314。

2.师范学院政策体系的形成

根据《大学组织法》第25条规定及《各级教育实施方案》的指示精神，教育部于1938年7月颁布了著名的《师范学院规程》，包括总纲、组织及课程、训导、学生待遇及服务、考试及成绩和附则，共计6章54条法规[32]。该法令的颁布标志着民国高等师范教育政策体系建设从“美国模式”过渡到本土化探索的新阶段，也为师范学院政策体系建设筑牢了框架。

总纲部分为师范学院发展勾画出蓝图，规定了师范学院为“遵照中华民国教育宗旨及其实施方针养成中等学校之健全师资为目的”[32]，保障了师范学院独立设置的地位，强调了师范教育的重要性，在课程教学及实习方面规定也更为细致，安排更为详细与合理，注重师范生教学能力的培养。值得一提的是，在这一体系中再次将师范生免费培养纳入法律之中，客观上推动了高等师范教育的恢复与发展。

3.师范学院辅导中等教育政策体系的形成

师范学院辅导中等教育的政策设计，最早可以追溯到1938年4月教育部发布的《战时各级教育实施方案纲要》。该方案强调恢复高等师范学校推动中等教育发展，并将全国划分为若干“师范区”，为师范学院辅导中等教育政策的形成，提供了两大最为基础的要素[30]。按照这一思路，《师范学院规程》进一步要求各师范学院应协助所划区域内教育行政机关，研究、辅导区域内的中等教育。至此，这一政策体系已经初具雏形[32]。

1939年1月，云南省教育厅积极响应教育部的方案部署，颁布了《与省市教育行政机关合作推进中等教育办法案》，对于如何推动师范学院辅导中等教育提出了建议[33]。为推动中等教育办学水平，进一步发挥师范学院作用，协助地方教育机关进行改革，1940年7月，教育部颁布了《师范学院辅导中等教育办法》，这标志着这一政策体系已经相对成熟[34]188。在这一政策体系指导下，师范学院与中等教育相辅相成，极为经济且高效地推动了区域内教育的发展。

4.教师资格检定政策的规范化

1939年3月召开的全国教育会议，对于完善教师资格检定政策进行了充分讨论。此次会议提出的《厉行中学教师检定制度以重师资案》，对于过去简易的师资选拔方式进行了批评，并呼吁当局应尽快改进松弛的师资检定制度[35]339-671。1944年7月，教育部颁布了《中学及师范学校教员检定办法》，并于1947年进行了修订。该法律的颁布标志着民国教师资格检定制度迈入一个规范化、法制化的完善阶段。其主要检定的途径继承和发展了“试验检定”和“无试验检定”两种方式，并强调通过教育行政机关组织中学及师范学校教员检定委员会对其进行办理和考察[36]。1934年5月，教育部颁发训令，同时出台了《中学及师范学校教员检定委员会组织规程》。这项法案与《中学及师范学校教员检定办法》共同组成了教师资格审查和检定政策体系，并将检定制度正式确定下来。1947年4月颁布的《修订中学规程》和同时修正的《师范学校规程》，对于师资审定的相关政策也都随之作出了相应的匹配，以保证教师资格检定制度可以落实到基层，将现有的师资培养体系纳入师资选拔过程[37]197-210。

二、民国时期高等师范教育政策嬗变的特点

民国初期以降，高等师范教育政策在不断探索和尝试的过程中实现了由单一简单到系统全面、由相对封闭到开放多元的转变。在这一转变过程之中，高等师范教育政策呈现出一些动态特点。

（一）高等师范教育政策体系：由单一封闭到开放多元

民国时期高等师范教育政策在建设过程中，展现出一种独特的“钟摆现象”，即在封闭定向的培养模式和开放非定向的培养模式之间徘徊。民国高等师范教育政策就是在封闭定向与开放非定向师资培养的博弈过程中，不断完善和发展，在高等师范教育政策体系上呈现出由单一封闭到开放多元转变的特点。

民国初期的高等师范教育政策体系延续了清末的仿日倾向，并“前规后随”，构建了封闭定向的师范教育政策体系。其先后颁布的《学校系统令》《师范教育令》《高等师范学校规程》和《女子高等师范学校规程》等法令，不断完善和补充了封闭定向的政策体系。在培养机构方面，高等师范学校独立设立，由国家考量全国各地情况之后进行设立，经费由国家统一拨款，在全国开设六大师范教育区，并在其中心城市开设一所高等师范学校，以推动当地教育事业的发展；在培养目标方面，高等师范学校主要培养中等学校、师范学校的教员，做到定向人才的培养和任用；在培养方式方面，主要采用了公费师范生培养模式，为师范生提供免费学习的机会并给予补助，要求在其毕业之后承担一定期限的服务义务；在课程与实习方面，注意学生师范性的培养，课程安排上注重教育史、教授法等师范性课程的比重，同时强调实习时间的安排。可以看出，民国初期的高等师范教育政策体系从师范教育机构的设立，再到人才的培养和任用，都体现了封闭定向的特点。在师范教育发展的起步阶段，封闭定向的培养模式可以培养出一定数量的师资人才，但随着中日关系的日渐紧张，加之“日本模式”政策体系中中等教育阶段的设计缺陷，使得这一政策体系很快便被推向开放多元的政策改革之中。

20世纪20年代，美国实用主义思潮进入国内学者视野。伴着新文化运动的东风，借着美国实用主义思潮之便，学界对于高等师范教育政策体系开始了大刀阔斧的改革。在《学校系统改革案》“七条标准”的指导下，综合大学也参与师资培养过程，高等师范教育的独立地位荡然无存。在高等师范学校升格的浪潮之中，只有北京师范大学硕果仅存，其余均改建为普通大学。随着师资培养体系由封闭单一走向开放多元的改革逐渐深入，其脱离教育实际需求的弊端越发明显，师范教育政策发展甚至出现了倒退的情况，师资短缺一度成为普遍现象，此时政策体系又向封闭定向的方向开始回归。

抗日战争时期，两种培养模式之间逐步开始寻求一种相互平衡的状态，在这一临界点上，高等师范教育政策步入师范学院制度之中。1938年7月颁布的《师范学院规程》，既保证了高等师范教育独立设置的地位，又充分利用现有资源，让综合大学参与到师资培养的过程之中[32]。高等师范教育在政策层面上将两种培养体系相互融合，并出台配套的政策体系，从而保证其正常运转。

总而言之，民国高等师范教育政策就是在这两种培养体系的博弈过程中发展的，政策体系变迁呈现出由封闭单一到开放多元的特点。

（二）高等师范教育政策制定：由借鉴模仿到逐步本土化

民国高等师范教育政策建设起源于西方。作为后发外生型国家，想尽快构建出现代化的高等师范教育政策体系，借鉴和模仿是必然经历的发展阶段。民国高等师范教育政策体系建设便是在借鉴西方师范教育办学经验的基础之上，不断进行本土化探索的一个过程。

师范乃群学之基，国家发展的“母机”。民国初期高等师范教育政策体系建设如何成为教育界关注的焦点，教育部召集全国教育界的学者参与了这项议题，经过充分的讨论之后还是决定向日本的封闭定向模式学习。这主要是由于民国初期缺乏高等师范教育的经验，加之当时采用的大部分教育制度均源于日本，而且大批留日学生此时已经成为政府要员，如推行大学区制的范源濂等。在他们的推动之下，民国初期高等师范教育政策开始借鉴日本模式。1912年9月颁布的《师范教育令》便带有明显的借鉴色彩。1912年7月召开的中央临时会议通过的《划分高等师范学区案》，便是以日本1872年颁布实行的《学制》为蓝本。此类情况在民国初期政策体系建设中还有多处。总而言之，由于民国初期的师范教育体系源自外部，导致这一时期的高等师范教育政策带有很明显的移植色彩。

20世纪20年代，留美学生逐步成为教育界的中流砥柱，并把握着教育系统前进的方向。高等师范教育政策体系也由借鉴日本转向模仿美国。1922年11月颁布的《学校系统改革案》，拉开了教育政策改革的序幕，政策体系也由原来的封闭定向转变为开放多元，高等师范教育在政策体系中的独立地位也轰然倒塌。高等师范教育在改革的浪潮之中，仅保留了北京师范大学这一唯一硕果。然而，这次改革非但没取得预期效果，还使得高等师范教育发展跌落到谷底，师资短缺的问题也逐渐暴露。这种盲目借鉴外国教育经验的案例给当时的教育界以警示，让人们认识到，教育政策的建设需要以本国实际需求为导向，盲目照搬只会埋下隐患。

在抗日战争这一民族生死存亡之际，一些有识之士认识到这场战争是一场人力消耗的“活火山”，需要保证有充足的人力资源方能取得最终的胜利。在这样复杂的环境下，高等师范教育政策进行了本土化探索，创造性地提出了“师范学院”政策体系。在师范学院的政策体系中，本着回归封闭培养模式的目的，同时也保留了综合大学参与师资培养的过程，形成一个两者相互平衡的状态，为政策过渡提供了一个缓冲区间。师范学院政策体系充分调动了的一切可以调动的积极因素，形成了一个适合本土的高等师范教育政策体系，这既保证了高等师范教育的独立性，又发挥了多方主体参与的热情，从而提高了当时师范教育的质量水平。在此基础上，高等师范教育政策也充分利用现有资源，制定了《师范学院辅导中等教育办法》，推动了教育质量的提高。民国高等师范教育政策从此步入了一个相对稳定、成熟的本土化建设的新阶段。

（三）高等师范教育政策依据：由理论导向变为实践导向

民国时期高等师范教育政策在制定依据上体现出了一种由理论导向变为实践导向的特点。民国初期，关于发展高等师范教育、制定相关教育政策的经验凤毛麟角。因此，在这一时期最有效的尽快建立起相对完善的高等师范教育政策体系的办法便是学习西方师范教育政策体系建设的经验，并以此为基础结合本国需要制定相关文件。高等师范教育在政策建设“牙牙学语”时期，只能以西方理论作为建设导向。随着师范教育政策经验的增加，有识之士逐渐认识到以西方理论为主导的政策体系建设，总是如“空中楼阁”般融不进中国的土壤之中。因此，建设符合国情的教育政策体系，还需要以实践为主要导向，以实际需求为主要依据。

高等师范教育政策体系建设的理论导向，主要体现在两个方面。一方面，民国初期，学习日本高等师范教育建设经验，参考其高等师范教育政策理论体系的建设经验，并以此为基础进行我国高等师范教育政策体系的建设和发展，使这一时期的高等师范教育政策带有很明显的移植特点。陶行知曾经对这一现象作出了分析：“日本之所以强，究竟不能不加以注意，渐渐地就有人到日本去考察。日本离中国近，效仿日本，也是一种自然趋势。后来加以庚子失败的激刺，更觉得兴学为救国要图，不容稍缓。”[38]422另一方面，其体现在“壬戌学制”中对于高等师范教育政策的改革方面。这一时期高等师范教育政策的改革，深受美国高等师范教育理论和实用主义思潮的影响。美国实用主义教育思想中渗透的民主和革新思想，同我国五四运动中的民主和自由思想不谋而合。加之教育界认为，民国初期模仿日本建立的封闭定向的师资培养体系并未取得预期效果，同美国高等师范教育发展还有一定的差距。因此，在师范教育改革过程中，理想主义逐渐取代了对现实的思考，学习美国经验以提升师范教育的水平，成为解决师范教育问题的一个重要选择。在这一背景下，发展师范教育的理想化色彩占据了上风。在这一理论指导之下，中国高等师范教育政策发展进入了“美国模式”。但这种以理论为主要导向的改革并未取得预期效果，甚至将高等师范教育发展拉入低谷。

实践是检验真理的唯一标准。在充分吸收“日本模式”和“美国模式”的高等师范教育政策建设经验的基础之上，以实践为导向进行高等师范教育政策改革逐步成为学界共识。自“壬戌学制”对于高等师范教育进行改革之后，中国的师范教育体系由封闭定向转变为开放多元。然而，这一转变并不符合当时教育发展的实践需求，使得师范教育的发展一度陷入萎靡不振、支离破碎的状态。一些有识之士开始重新审视外国的教育理论，并在对其进行理性批判的同时，将政策体系发展的立足点落到了实践需求之上。尤其到了抗日战争时期，一个满足抗战实际需求的师范学院制度体系应运而生。针对国内经济紧缩、急需大量人才的情况，师范教育体系由开放非定向向封闭定向式回归，形成了一种具有中国特色的、以封闭定向培养模式为主，兼容开放多元的师范学院政策体系，经济且极为高效地推动了高等师范教育的发展，在抗日战争时期为国家培养了大批人才。

三、民国时期高等师范教育政策的当代启示

“以史为镜，我才知晓我将归属何方。”[39]371民国时期高等师范教育政策建设过程经历了从无到有的艰辛、从失败到革新的探索、从借鉴到本土化的坚持，这些都为我国在新时代建设适合国情、扎根中国大地的高等师范教育政策体系提供了现实启示。

（一）循序渐进：保持高等师范教育政策建设的稳定与连贯

高等师范教育的发展需要一个稳定连贯的政策环境，连续性差的教育政策或前后政策制定和解读不同，会使得办学主体对于高等师范教育的理解产生偏差，最终影响高等师范教育的发展。回顾民国时期高师教育发展的38年，既经历过民国初期高等师范教育发展的黄金时期，也经历过备受诟病的盲目模仿美国模式的低谷。在高师教育事业处于上升的阶段，其背后往往都有稳定且连贯的政策体系，反之政策割裂则会使高等师范教育陷入低谷。民国初期的各项政策体系在清末的基础之上进行改革，针对民国的特点进行修改，表现出了渐进式的特点，这也为高等师范教育转型和发展提供了良好的空间。因此，现今的高等师范教育政策改革切忌急于求成，要在循序渐进的过程中逐步完成。

中国特色社会主义进入新时代，我国教师教育的发展已经步入深化改革的全新阶段，师范教育改革也逐步进入深水区。在这样一个关键时刻，教师教育的发展比以往更加需要政策体系的革新为其保驾护航。在政策体系建设上，政策制定者要充分贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出的构建师范院校为主体、综合大学参与的师资培养体系[40]，以及《关于深化教师教育改革的意见》中注重师范院校在培养过程中的主体作用[41]和《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》强调的加强对于师范院校的支持力度[42]等方针，并根据《新时代基础教育强师计划》的基本需求[43]，提供后续的政策支持，形成一个满足新时代教师教育需求、完整且系统的中国式教师教育政策体系，为培养一批高素质的基础教育领军人才和师资提供政策保障。

（二）扎根本土：以国情为高等师范教育政策建设的首要依据

教育政策在制订的过程中会受到统治阶级的意愿及不同时期的复杂社会环境的影响，这就使得教育政策在制订时难免会带有一定的历史局限性。民国初期，虽然对于高等师范教育政策进行了很多有益的尝试，但是急于求成照搬过来的高等师范教育政策体系，并未能扎根中国的土壤之中。尤其是在模仿“美国模式”的高等师范教育政策体系过程中，严重脱离中国教育基础、师资情况、学校规模等方面的需求，使得高等师范教育发展举步维艰，陷入政策建设的低谷。因此，高等师范教育政策体系改革应坚持以国情为首要依据。

如今，我国已经步入全面建设社会主义现代化国家这一全新历史阶段，比任何时期都更加需要优质教育。高等师范教育应该不忘初心，以人才培养为重要导向，立足教育需求，努力为国家培养出一支数量足、质量高的中小学教师队伍。在高等师范教育政策建设上也要充分考虑到这一国情，对于高等师范教育发展给予一定的政策保障。在我国高等院校“双一流”建设不断深入的背景之下，我国的高等师范教育应不断完善师范院校评价体系，推动师范类“双一流”评价标准体系的完善和发展，在建立国家师范教育基地、建立教师教育协同平台等方面提供相关政策支持，政策体系上体现出高等师范特色，引导其发挥自身师范特点，以此推动中国特色高等师范教育事业的发展。

（三）动态平衡：保持高等师范教育的学术性与师范性的稳定

高等师范教育政策在保持高等师范教育的师范性与学术性平衡的过程中具有重要的导向作用。高等师范教育改革越深入，就越需要关注学术性和师范性之间的平衡。民国高等师范教育政策改革历程，几乎就是一部追求师范教育学术性和师范性之间平衡的历史。两者在博弈的过程中，无论哪一方打破平衡都会对高等师范教育的发展造成巨大打击，如淡化师范性强调学术性的“美国模式”便是如此。

因此，在教育改革不断深入的今天，我们越发要重视高等师范教育的师范性与学术性之间的关系，树立整合师范性与学术性、融汇适应性与超前性和谐统一的观念自觉，以引导我国高等师范教育改革走向正确的方向[44]。2022年，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》强调，在构建现代教师教育体系过程中，要以师范院校为主体，高水平综合大学等多主体共同参与，并完善师范院校评价体系，引入师范类“双一流”评价机制，将培养合格教师作为主要考核标准，将办好师范教育作为师范院校的第一职责[43]。在新时代的背景之下，为了培养中小学所需的大量高素质人才，师范院校应在师资培养过程中充分发挥其主体作用，处理好师范性与学术性之间的关系，通过完善师范院校考核机制，强化和规范师资培训机构能力水平，将师范性与学术性作为重要的考核维度，让高等师范院校在注重科学研究的同时，保持师范特色，将办好教师教育作为师范院校的首要任务。