基于核心素养导向的小学语文教学策略探讨

王含燕

（陇南市武都区桥头小学 甘肃 陇南 746000）

小学语文新课标指引教师在讲解知识时助学生了解与传承传统文化，能在阅读、写作及综合性学习中会写字、爱阅读，还可表达个人观点，善于观察生活，珍视独特感受，掌握学习语文知识的方法，如默读、带着问题读、随文续写等，使学生可在学习实践中增强学科素养及自学能力、创造力、协作能力等非学科素养。然而，有些教师存在不重视培育学生核心素养的问题，出现语文教学思想僵化、方式陈旧等现象。基于此，为使小学语文教学质量能有效提高基于核心素养探析育人策略显得尤为重要。

1.基于核心素养的小学语文教学要点

1.1 充分利用教材

语文学科素养包括口语交际能力、写字能力、阅读理解等能力，这些能力均可在学生学习语文知识时予以增强，基于此教师需在充分运用教材的条件下开展语文教学活动。例如，教师在进行“天地人、口耳目”等生字教学时，可引领学生标准书写，感受文字之美，提升写字能力；在“口语交际：我说你做”的教学中，可组织学生玩“反指令控制”的小游戏，即教师说“起立”学生需坐着不动、教师说“睁眼”学生要闭眼，继而在教学活动中培育学生的反应能力；在《秋天》的教学时，教师可引领学生充满感情的朗读课文，还可说一说自己印象中的秋日美景，达到培育学生朗读能力、想象力、表达能力的目的，继而充分利用教材基于核心素养落实语文教学目标。

1.2 根据课标育人

不同学段的语文教学目标存在差异，通过差异性教学可满足各学段学生核心素养的发展需求，同时还可为教师科学设计基于核心素养的教学方案提供依据。这就需要教师根据课标育人，以3-4年级的作文教学为例，新课标指出教师需指引学生喜爱书面表达，留心周围事物，对写作充满信心，能在写作中将自己印象深刻、较为感动的见闻写出来，原意将作文给别人看，在此过程中能感到快乐，尝试在写作中使用日常积累的材料，依据写作需要灵活使用标点，能自主修改作文中明显的错误，继而通过作文教学培育学生的观察能力、自信心、写作能力、语用能力、信息处理能力等核心素养。

1.3 加强分层教育

在语文教学中存在学生之间的差距越拉越大的问题，这无法在语文课上提升公平教育水平，降低语文课程的基础性与普适性，为使每位学生均可强化核心素养，教师需在坚持语文教学学生为主的前提下加强分层教育，将学生日常学习表现视为学情解析的主要依据，把学习兴趣、态度、能力、基础等因素看作分层的抓手。其中，A层学生语文基础较好、抱有学习热情、学习态度端正、综合能力较强，B层学生语文基础一般、有一定的综合学习能力、可在教师指导下完成学习任务，C层学生语文基础较差、缺少学习兴趣、有厌学心理。教师基于分层教育设计教案，使教学活动能面向所有学生展开并助学生提升核心素养。以《明天要远足》为例，教师指引学生想一想在日常生活中翻来覆去睡不着觉是为了什么，通过提出开放性问题引领各层学生思考与表达，有的学生说在快要放长假时总是兴奋的睡不着，因为可以在假期去乡下姥姥家玩，在此前提下教师追问，如“你在姥姥家都玩什么”、“假期哪些经历让你印象深刻”等，助各层学生进一步将语用能力与生活经历关联在一起，使学生能积极回答问题，期间可提升思维能力，还利于学生优化情感体验，对口语交际活动产生期待，消除核心素养渗透语文教学活动的阻力，指引学生主动增强口语交际、阅读理解等能力[1]。

2.基于核心素养的小学语文教学原则

2.1 综合性原则

核心素养既有学科性又有综合性，在五育并举的背景下教师需在助学生具备读写能力、阅读理解能力等语文素养的基础上提升审美能力、实践能力等综合素养，还需保障教学活动对学生行为、道德、心理、情感的良性发展有益。例如，教师在进行《小蝌蚪找妈妈》的教学时，可在指引学生复述课文内容的同时渗透安全教育，引领学生探究“如果在公共场所与家长走散了要怎么办”这一问题，其目的是引领学生重视安全，能自觉防范安全风险，在遇到困难时懂得寻求他人帮助，同时在交际中能使用文明礼貌用语[2]。为使安全教育、语文教育融合度更高，教师可指引学生以“小蝌蚪找妈妈故事新编”为导向创排“课本剧”，并在课上以小组的形式表演，在此过程中助学生树立安全意识并能提升创新能力、语用能力、协作能力等核心素养。

2.2 渗透性原则

基于核心素养的小学语文教学活动更加注重过程，只有学生认真写、达、思、创才能提升核心素养，这就需要核心素养多角度渗入语文课堂，使教师可在潜移默化中增强学生的思维能力、语感、想象力等素养。例如，教师在进行《曹冲称象》的教学时，可鼓励学生尝试用曹冲的方法测量苹果、橡皮等实物的重量，教师则要为学生准备量杯、天平、砝码等测量所需用具，在学生动手实践前教师要指引其阐明思路，引入“创客”思想，鼓励学生改进测量方案，拓宽实践眼界，激活学生思维，这不仅对学生进一步理解课文内容有利，还可有效培育学生的语用能力、科学精神、创新能力等核心素养。

2.3 趣味性原则

在小学语文课上调动学生读、达、创的积极性极为重要，需教师根据学生个性喜好引入趣味元素，确保学生在对学习活动感兴趣的情况下自主思考、积极探讨、大胆实践，消除教育阻力，师生高效互动，疏通核心素养培育渠道。以教师培育低年级学生看图说话能力为例，教师要在幼小科学衔接的基础上从动画片中节选图片供学生看图说话，如《大耳朵图图》、《舒克和贝塔》等，为的是降低口语表达难度，拉近学生与学习活动的距离，用学生熟悉且喜爱的动画片勾起其口语交际兴趣，同时改变学习态度，乐于看图说话，达到不断增强低年级学生语感、思维能力、观察能力、语言组织能力等学科素养的目的。需要注意的是，在增强语文教学活动趣味性的过程中教师需把控好尺度，以免教学活动过度娱乐化，为避免上述现象教师可有目标的聚拢动画片中的图片，如“观察有趣的动物”、“学会用商量的语气与他人沟通”、“看图讲故事”等，进而将趣味性教育素材与语文口语交际教学联系起来，保障语文教学既有趣又能提升学生的口语表达能力[3]。

3.基于核心素养的小学语文教学路径

3.1 理念优化，奠定基于核心素养的教学基础

语文教师解析新课标明确学生学科素养强化要求，在此基础上注重分层教育，使语文课堂更为公平，每位学生都能参与学习活动并提升学科素养，如读写能力等，教师在践行育人为本理念的同时要注重德育为先，从更为宽泛的角度切入培育学生的核心素养。例如，教师在进行《大青树下的小学》教学时，可指引学生初步了解民族共同体理念，播洒“四个自信”种子，使学生能树立民族团结意识，达到德育与语文教育有机融合的目的。有条件的学校可利用网络与少数民族地区的小学语文教师同课异构，为的是给学生创造了解少数民族语言、风俗、服饰、建筑等文化的机会，真正了解不同民族孩子的上学环境，使语文学习情感体验更优，为民族文化交融与优秀文化弘扬给予支持。教师在语文课上还需积极推行生活化教育理念，把生活与学生核心素养培育联系起来，有效创设生活化语文学习情境，助学生写作文、口语交际、阅读理解，保障学科素养培育事半功倍。例如，教师在进行《秋天的雨》教学时，可指引学生想一想秋季的雨给人带来什么感觉，并用几个词、一幅画、一个声音、一套动作表现出来，着重培育学生联想能力及表现力，还可将生活经历、主观感受与课文联系起来，降低文本细读难度，提升学生的阅读理解能力。值得一提的是，学生生活感受、实践经验不尽相同，在多样表达的过程中可解决表述内容雷同的问题，以免学生思维固化，以画、声音、动作为载体表现雨，对学生来讲既有挑战性又有趣味性，学生更乐于参与学习活动，在创新思维碰撞中互相启发，基于支架理论提高核心素养培育有效性。

3.2 双减助力，提升语文教改水平

双减是指减轻学生校外培训负担及作业负担，这对学生在课上增强核心素养有利，一方面教师可将双减与语文课堂高效建设关联在一起，学生能在愉悦、放松的状态下学习，因为学习过程优化，所以教师能提升核心素养培育水平，另一方面家长不盲目给孩子报培训班或安排作业，学生语文学习负担减轻，在课上精力更为充沛且注意力集中，能解决学生因学习压力较大而排斥语文课的问题，这为学生核心素养不断增强给予支持。双减背景下与语文教师关系较为紧密的有两点，一是作业设计，二是读物管理，抓住上述要点既可提升教改水平，又能增强学生的核心素养。例如，教师在针对《蝙蝠和雷达》设计作业时，需基于STEAM打破学科壁垒，鼓励学生上网搜集与仿生学相关的内容，借鉴仿生科技创设可用于解决现实生活问题的科技模型，学生还需说明模型中主要用了哪个动物的什么特性，指引学生创造、创想、创新契合实际，在作业设计中渗透科学教育，使学生能在做作业时提升动手能力、想象力、信息素养、语言应用能力，实现通过作业设计培育学生核心素养的教育目标。从读物管理的角度来讲，教师可指引学生结合实际情况及每日生活安排制定阅读打卡方案，例如每天在体育锻炼完毕后读15分钟的课外书，如《伊索寓言》、《西游记》等，每周写2篇读后感，平时与家长分享有趣的段落，启用摘抄本，将自认为有趣与优美的词语写下来，还可随文续写、缩写、仿写，达到有效提升学生阅读能力、写作能力的目的[4]。语文教师应鼓励学生将家里闲置的且有阅读价值的书拿到班级，用以规设阅读角，使学生能在课下读感兴趣的书，拓展阅读眼界及词句积累范围，继而有效强化学生的语文素养。

3.3 模式丰富，拓宽小学语文教师培育学生核心素养的渠道

为使学生可在语文课上提升核心素养教师需注重丰富教学模式，解决学生被动学、不爱学、不会学的问题，使学生能在多样、有趣的教学活动中学习成长。例如，教师在进行《将相和》的教学时，可推行“合作表演+情境创设”的教学模式，在每组均有不同层级学生的前提下发挥支架理论的作用，建成高效、和谐且具有生态性的语文合作探究学习小组，指引各组读课文、答问题、编剧本，鼓励各组创设情境，有的小组用手指代表人物并在桌面创建迷你剧场，合作表演既有新意又生动有趣，还有的小组绘画能力较强创设漫画情境，语文合作表演突破次元壁，尽显学生的风采，有效培育学生合作能力与创造力。为使合作探究效率更高教师需在问题设计上花心思，多提开放性问题与层级性问题，如“课文中哪些词汇能够说明蔺相如的性格特点”、“如果你是廉颇会怎样做”等，使学生能借助集体的力量精读课文，同时为情境多样创设奠定基础。再如，教师在进行《圆明园的毁灭》教学时，可运用“信息化+议题探究”的教学模式，以学生了解圆明园毁灭历史背景为着力点，利用信息技术剪辑影视剧、纪录片的片段，可作为拓展性资料助学生阅读理解，还可优化德育效果，利用视频打造多模态语文课堂，吸引学生关注所学内容，在较为专注的状态下自觉参与议题探究活动，可围绕“圆明园毁灭与哪些原因有关”、“课文给你带来什么启发”、“在新时代谈爱国是否过时了，为什么”等议题积极讨论，达到阅读理解能力、口语交际能力、思维能力、人文素养共同进步的目的。新时代信息技术在教育领域广泛应用，有效降低了数字资源引入课堂的难度，为教育模式优化提供条件，例如教师在进行《宇宙生命之谜》的阅读教学时，可利用信息技术筛选3-4篇与宇宙有关的短文，文章字数与难度需同高年级学生阅读理解能力发展实况及客观需求相契合，在“信息化+群文阅读”的教学模式中开拓眼界、学习成长，同时能在群文吸引下自主了解宇宙，阅读相关文章，调动阅读积极性，积累更多字词，优化个人的语感，感受阅读乐趣，不断增强阅读理解能力，继而落实基于语文课堂的核心素养培育目标[5]。

3.4 课后服务，通过主题式教学强化学生的核心素养

在课后服务环节小学语文教师能依托主题式教学活动助学生增强核心素养。例如，教师可以“传统文化真有趣”为主题，指引学生从饮食、建筑、服饰、戏曲等角度出发了解传统文化，因为师生对传统文化的了解有限，所以教师可依托主题开发微课，将视频、文本、图片聚合在一起，助学生更为全面的了解传统文化。以戏曲为例，教师应用微课可针对黄梅戏、川剧、龙江剧等地方戏剧进行介绍，介绍内容涉及背景、特征、经典剧目赏析等，使学生可在解答“传统文化有趣在哪里”这一问题时做到言之有物，避免学生主题式学习空泛，保障学生在学习中能增强核心素养，如信息处理能力、人文素养等。课后服务主题式教学活动有效开展的关键是主题设计合理，这就需要教师将学生的学习兴趣、核心素养内涵、语文课程特点联系起来，使主题能被学生接受并可驱动其学习实践，如“读诗经，品古文之美”、“围绕小学生是否应该用手机这一问题进行辩论”、“以‘我最喜欢的季节’为主题演讲”、“品书法、学写字”等均可作为课后服务环节的教学主题，为教师搜集育人资料并设计趣味活动提供支点。教师在课后服务后需积极反思，为的是及时发现主题式教学活动设计与实施不足之处，如数字资源未能有效利用、学生语文素养培育低效等，教师能尽快调整教学方案，通过自评把握课后服务培育学生核心素养的良机，还可为教师专业素养发展指明方向，使教师可不断提高小学语文教学质量。

结束语

综上所述，基于核心素养的小学语文教学对学生自学能力、语言表达能力、创造力等综合素养良性发展有益，这就需要教师将利用教材育人、充分利用课标、注重分层教育视为要点，在课上践行综合性原则、渗透性原则与趣味性原则，在此前提下优化育人理念，奠定小学语文教师培育学生核心素养的基础，在教学中注重双减，还需丰富教育模式，在课后服务进程中设计主题式教学活动，确保学生能在语文教师的带领下开阔眼界、热爱阅读、勤于思考、乐于创新，继而落实基于核心素养的小学语文教学目标。