杜威“教育无目的论”之我见

摘 要：回顾杜威，教育无目的并非真正没有目的。“教育无目的论”以其教育本质为理论来源，阐释教育并非无目的，其目的真正体现是关注到个体短期与长期发展的和谐统一。从而给予我们现实关照，我们的教育目的理应是追求学习者慢成长的生活为目的。展望当下，其“教育无目的论”给予教育者一定的现实意蕴，聚焦学习者的主体地位并帮助塑造自我;塑造自我的同时教予学生学会活在他人之中;不要只顾眼前得失而是培养终身学习能力。

关键词：杜威 教育无目的论 教育无目的

我们应培养学生什么能力才能让他们足以为以后的生活做好准备？笔者赞同杜威的“教育无目的论”，即强调关注教育的本质，十分注重对学习者内在发展规律、兴趣、需要的关注从而促进其生长与发展，反对以不确定的遥远未来作为教育目的，从而贬低学习者现在发展的潜能和可能性，反对教以成人的经验，把其置于被动的地位。诚然，无论教育者还是家长，相信都有着一个共识，那就是达到一种美好的教育状态：帮助学习者学会学习，养成终身学习的兴趣，期待着他们拥有幸福生活的能力。所以，杜威的“教育无目的论”对于如今教育仍具有启发意义。

1 “教育无目的论”之理论来源

杜威的“教育无目的论”来源于其教育的本质观，亦教育思想的核心。首先，“教育无目的论”体现教育即生长。生长的涵义，基本上取决于前一时代给予儿童活动的指导，该过程是朝着后来结果的行动的累积运动[1]。成长是个体的成长同时也是人的社会化的需要，不是以成人或者旁的标准。个体生长的能力与过程，依靠教师家长同伴等帮助，从而不断适应并在社会中生存、生长和生活;其次，“教育无目的论”体现教育即生活。教育是生活的需要。我们在社会的环境下生活，不断依赖外界的可靠力量，生活就是通过对环境的行动的自我更新过程[2]。所以，教育是生活的過程，是生活的社会延续;最后，“教育无目的论”体现教育促进经验的改造。当年幼的学习者融入社会群体，他们每个人所具有的习惯是不同的，必须对他们进行指导和疏导[3]。教育重视并且促进学习者直接经验的改造和改组，在社会中具有交互性和连续性的经验发挥作用，在这个过程中不断的增长学习者的智慧与理性，使其充满活力，健康发展。

2 “教育无目的论”之再思考

赫尔巴特时期工具主义理论盛行，由于当时机器大工业时代注重生产效率，相应地在教育教学整个过程中，每个人如同零件一般被教育管理者及教师进行加工再造。杜威提出教育无目的，用瞿葆奎学者的话来讲，是走上了一条反科学的浪漫主义道路，即注重学习者的生命体验与过程，尊重其真实性的生活，杜威关注到了“具体”的儿童，想将他们彻底解放出来。

2.1 教育无目的之理论内涵：教育并非无目的

列宁曾指出，判断历史的功绩，不是根据历史活动家没有提供现代所要求的东西，而是根据他们比他们的前辈提供了新的东西[4]。笔者认为，杜威的教育无目的并非真正意义上的不存在教育目的，我们应辩证的看待其“教育无目的论”。

杜威曾说，我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的;教育这个抽象的概念并无目的[5]。从而，论述了“教育无目的论”，即教育是有目的的，只是目的必须符合社会要求且存在于对学生的教育教学过程之中，反对教育过程之外强加于学生且不符合其身心发展规律的目的，主张目的应与学生当下的生活息息相关，培养当下的能力与品性。从而，使得每个个体都幸福地生活，真正建立一个民主主义社会。

在杜威看来，教育目的指的是有实际效用的目的。杜威曾指出：教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。[6]这里的目的指的是必须符合社会当下的要求，但并非意味着是让学生追求遥不可及的目标或者迎合外界的要求，而是符合其当下理解范围之内且顾及到个体身心发展规律，能够指引他们成为更好的自己的教育目的，是学生可以“摸得着”的具体目标。即使能以文字表达的最正确的目的，是给教育者的建议，在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时，建议他们怎样观察，怎样展望未来和怎样选择。[7]可见，教育目的不是教师直接将终极的、一般的目的施加于学生，而是由学生的本能、冲动、兴趣所决定的具体的教育目的。杜威反复论述，我们的生活是延续的、永无止境的，并没有尽头，我们在其中不断成长、学习、适应于当下社会，故没有最终的目的。学习者在其中知识、能力、品性的提升，到最后成功地在社会适应并生存，成为合格的社会成员，发展其个体个性成长与社会性，这样也就达到了我们的期待，帮助学习者适应了当前的生活，这就是杜威所论述的教育无目的论。

2.2 教育无目的之真正体现：短期与长期的和谐统一

杜威的教育无目的曾受祁尔德、霍恩、普莱斯等学者的质疑，认为其生长、生活的概念模糊，作为未成年人的学生怎能决定教育目的，仿若空洞之语。杜威曾以“远期的结果”解围，其核心思想并不是对学生施加“预谋已久”的遥远目标来促进学生的发展，而是引导当下学习者生活和经验的改造培养当下学习和生活的能力，以此提出教育适应生活说。

教育适应当前生活，批判之前教育脱离了学生真正的生活，违背甚至超越了其当下的能力、兴趣和需要，指出当下的教育其实就是时刻为生活做准备;当今社会，多数人所接受的“教育准备生活说”，即斯宾塞的提出是看到了教育应从现实出发，该学说反映了人们期望通过教育获取知识与能力的客观要求，故在现实生活中占有一定的地位。其实二者并不冲突，杜威的“教育无目的论”并非只顾当下，不顾未来。因为生活以及个体对生活的适应是循序渐进的过程，是充满未知的过程。如今社会时代的步伐愈来愈快，仿若未来已经到来。在这瞬息万变的时代，如何去追求甚远的目标？生活在不断变化，以教育过程和学生的当下发展为具体的目的，未来自然而然也被照顾到了。

教育适应当下生活，适应学生实际生活的需要，理应被视为“具体的目的”，但是倘若真的这样“纯粹的适应”，那根本不需要学校教育了，因为个体自身可以完全适应当下生活并通过生活获得幸福与成就，显然这是不现实的。所以，杜威看重教师的重要作用，教师应该将外在的目的转化为学生可接受并且促进其发展的具体的内在目的。的确，教育者的工作不是简单的基于学生已有的生活设定一切目的，更多的是要超越、改造当下生活，以至于学生有能力创造“新的生活”。可见杜威的“教育无目的论”并非教育短视，而是既充分关照到了学生的当下，也照顾到了学生的未来生活。

杜威的“教育无目的论”始终说明一个问题：教育终极追求的东西就在教育过程中，教师应始终持积极态度，将终极目的、外在目的转化到实际生活中，适应于当前学生并使其主动接纳，培养当下的知识、理解、品质与实践能力。

2.3 教育无目的之显示关照：追求生活的“慢成长”

杜威的教育无目的给予我们深思，我们应追求怎样的教育目的？回答是，所有目的理应关注学生整个生活成长的过程。如今，社会的迅猛发展，家长眼见这一变化，思想逐渐变得功利化，内心坚定着一份“雄心壮志”：恪守着“只有好好学习才是唯一出路”的原则。这一紧张焦虑的情绪同时带给教师，不仅使教师陷入矛盾之中，而且雙方都陷入一种“死循环”：假如孩子的某次重要考试成绩不理想，那么孩子就考不上好的学校继续深造，紧接着找不到心仪的工作，最后没有丰厚的工作收入，这将导致无法在社会生存。随着社会主义市场经济的发展，社会上出现一股风气：片面追求物质利益，以获得金钱的多寡作为衡量事业成功与否的判断标准[8]。现在社会受多种因素影响使得我们一味追求功利主义，为此未雨绸缪。杜威的教育无目的使得我们醒悟：不能过于追求功利化的目的，疏忽了个体生活的意义应当在于当下获得“生长感”，在于“慢成长”的整个过程。

故教育者应追求“求真”的教育目的，在教育教学的过程中始终追求学生自我生命的充分体现，不仅关注个体理智的发展，而更多的是作为一个完整的人。教师理应实事求是，最佳的工作业绩是做到让每位学生充分发展自我、健全自我。从而充满自信与激情，以乐观的态度对待学习生活与未来;家长应与之配合，追求“成全”的教育目的，不能把自己的目的当作学生追求的目标，家长应更多的关怀学生的精神状态与发展。个体若在成长过程中始终充满活力，对待事物充满激情，则拥有追求美好事物的能力，教育使得他自己越来越多的适应生活，超越生活，为未来生活做好十足的准备。

综上，很明显的是，杜威认为教育是有目的的。他反对的是外在强加于学生的目的，故并非真正意义上的教育无目的。“教育无目的论”也并非只关注眼前利益，不顾未来。反之，其理论充分彰显出关切到了现实生活与未来生活的密切关系。杜威使得我们更加辩证地看待“生活”这一重要概念，辩证地看待现实与未来的关系问题，不能只重教育不重成长，只重结果不顾及过程，只想着眼前不看未来。教育所追求的目的始终在真实的教育情境和过程之中，关注到学习者当下的学习和生活的同时也就关照到了他们的未来发展，实现着当下教育目的的同时也在规划着学习者的未来生活。

3 “教育无目的论”之现实意蕴

“教育无目的论”带给我们的现实意蕴始终是，关心整个教育过程以及教育过程中的人。教育者与家长想让他们拥有幸福的未来，不是说依靠外界力量用力寻找一条正确的道路，而是应该考虑无论学习者最终走往那条路，是他在其中感悟自己生命和生活的意义。笔者从教师层面出发，以此使得教师更加关注杜威教育无目的论的现实意蕴，从而不断关注学习者的整个教育生活过程，最终深刻领悟教育过程本身就是美好生活这一美好理念。

3.1 聚焦学习者的主体地位并帮助塑造自我

如今不再将学生称为“受教育者”，而更多的是称之为“学习者”，主要原因是我们不再把学生当作被动的个体，单纯接受教育的人。学生是独立且具有发展性的主体，有自己独特的想法和见解，与教育者的是关系为一齐进行学习生活，共同发展成长。教育者的作用是引导、陪伴并给予帮助和鼓励，尊重并承认每个个体都是独一无二的存在，都具有发展的潜能与可能性，遵循他们的主体性地位，在有意识的教育指导下提供多方面的帮助，以促进学习者的自主性、独特性与创造性，真正意义上做到重塑他自己，使之他自己感到当下的学习生活是充满意义的。像过去的社会，因为当时社会的信息量并不大，在进行学校教育时，教师向学生传递知识与信息足够当时所需所用;但是如今，学习者自身就主动面临着大量信息与知识，在这样的世界里，教育者应“塑造”学生：教予他们筛选、分辨信息的能力，不被算法所操控而变得没有自身想法。更重要的是，使学习者明确，不仅社会在迅速变化中，个体自身的身体、心智、知识、能力等都在相应地改变，或许时代变化过快，听上去令人担忧，但更多的是教会学生在一次次地改变中更新自己、塑造自己。

3.2 塑造自我的同时教予学生学会活在他人之中

杜威提出的教育无目的不仅让我们更加关注个体重塑自身的重要性，更多的是意识到学生主体性是不能单独起作用的。学生不是孤立的进行着各种各样的活动，这其中有教师、同伴、父母等多方的介入，他是生活在社会中的人。很显然，学习者的“重要他人”就显得尤为重要了。学校不是让学生成为“井底之蛙”，应更关注培养他的社会性，使之明确成功的个体不能仅是个人利己生活的精致，协同作用，一起学习、生活使得共同成长也尤为重要，良好的人际关系是成长的先决条件，在共同对话中，多方彼此更加关注对方内心、想法与情感，在这其中，学生增长智慧与能力。杜威内心深处渴望建立一个民主主义社会，每个个体都理应具备适应生活和社会的能力，以此培养优秀公民。他格外强调教育对生活的指导功能，教予个体在社会生活中所必需的技能与知识，使学生学会生活、适应生活和当下社会。所以，学校教育与人真实的生活情境不可脱节，为了避免产生教育孤岛现象，学校同家长、社会多方面合力共同影响学生的思想观念、品德与价值观念，以此培养个体社会化。

3.3 不要只顾眼前得失而是培养终身学习能力

教育是一个长期且持续的过程，现在进行的一系列课程教学改革，目的均在于采取更好地彰显个性、灵活的方法，确保所有学生参与到学习过程中，使其增长智力、完善思想观念、获得学习方法、体验丰富情感。在不确定性已成为常态的未来，持续关注的不是学生当下的成绩，而是关注他的兴趣与发展方向，关注他是否学会学习，因为知识和掌握的技能可能会“过时”，但是学习的方法和能力是一生受用的。在经济发展迅速的当下，我们关注的应是学习者学习成长的持续性的过程，人人应持终身教育理念，不断学习、理解生活、理解当下世界。我们与学生一样，不知未来世界是什么样子，新事物将会如雨后春笋般一拨拨出现，我们始终需要的是用自己的方式去理解变化的世界，故需要停滞不前的思考，具备批判思维，具备终身学习的能力。人生亦是一个慢的艺术，慢慢来会比较快，教育者应像养花一样，一边培养一边静待花开，以此培养他们的能力和养成的品格足以在21世纪生存、生活与成长，最终实现学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存[9]的美好愿景。

杜威提出的教育无目的，使得我们对于“目的”有更本质的理解：肉眼是看不到其真正、内在的教育目的，而应该用心灵去考察目的，故“目的”是一种美好的希冀和求真实的美好愿景。教育者需深知，教育的目的不仅是为美好生活做准备，教育过程本身就是美好生活，领悟其教育无目的背后的真谛，使得作为未来社会公民的学生更加具有智慧、担当、从容且自信地面对现在生活与未来的改变。

参考文献：

[1][2][3][5][6][7] [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译，北京：人民教育出版社，1990：49，6，47，118，58，119.

[4] 《列宁全集》第二卷，人民出版社，1984：154.

[8] 蒋明敏.人才培养回归本位：新时代教育目的和功能再思考[J].毛泽东邓小平理论研究，2020（06）：32-39+108.

[9] 国际21世纪教育委员会.教育—财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：49.

作者简介：

赵瑾钰：（1997—），女，山西大同人，教育科学学院，研究生在读。主要研究方向：教育学原理、教育基本理论。