基于问题史的教育理论与实践关系考察

李 栋

(华东师范大学基础教育改革与发展研究所，上海 200062)

作为一个“煮不烂”(1)叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001(4)： 1-6.且“常谈常新”的经典话题与时代问题，教育理论与实践的关系问题，总是隐匿于理论者与实践者的相互盘诘之中，不断触发“学究谬误”，(2)“学究谬误”(Scholastic Fallacy)这一术语是由布尔迪厄(Pierre Bourdieu)通过对理论视角、实践视角及二者差异进行反思而提出的，用来批判持有某种逻辑或理论模式的专业人员无视实践的具体情况而“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”，其关键之处在于“用逻辑的实践代替实践的逻辑”或“用理论者的逻辑代替实践者的逻辑”，即完全从一种理论逻辑的视角出发，将一系列由概念、术语和命题组成的“教育理论通则”作为规范与解决教育现实问题的“万能药方”。参见布尔迪厄，华康德.反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京： 商务印书馆，2015.引发“理实纷争”。“你是搞理论的，我是搞实践的”是实践者躲避或婉拒理论者的“有力说辞”，隐含“反理论”的暗流风潮，教育实践者认为，“除非把观念变成行动，以某种方式或多或少整理和改造我们所生活的这个世界，否则，从理智上讲来，观念是没有什么价值的……”；(3)约翰·杜威.确定性的寻求： 关于知行关系的研究[M].傅统先，译.上海： 上海人民出版社，2005： 137-138.而“我是搞理论的，你是搞实践的”是理论者规避或逃脱实践者追问的“有效理由”，隐含“轻实践”的内在立场，教育理论者“在潜意识里要求所有的实践人……都能带着理论人的头脑里的理论去备课、上课、说课……”(4)李政涛.论教育实践的研究路径[J].教育科学研究，2008(4)： 3-7.相互推诿、彼此指责致使两类主体始终处于“冤家路窄”的纠缠之中。因此，亟需系统地回应教育理论与实践的关系问题到底是“从哪里来”，又将要“到哪里去”。作为方法论意识结构的“历史意识”，能够在“穿针引线”中勾勒出教育理论与实践关系及其嬗变轨迹的基本轮廓，以此“站在巨人的肩膀上”眺望得更明晰、更深远。

一、 概念史的嬗变

“为了进入真正的问题”与“为了真正地进入问题”，必须研究构成问题的基本概念。探寻“理论”与“教育理论”、“实践”与“教育实践”概念的嬗变脉络，有助于明晰研究问题的历史根基与产生渊源。

(一) “理论”与“教育理论”概念史的演化

1. “理论”概念嬗变史

对“理论”概念内涵与外延的研究，主要发生在哲学领域，经历了“古希腊时期”和“近现代时期”两个历史嬗变阶段。

古希腊时期，“理论”(theory)一词的前身是拉丁文中的“theoria”，意为对神圣(祭祀庆祝)活动的观察、沉思与思辨，但这种观察“不只是不介入地确认某种中立的事态或静观某种壮丽的表现，正相反，理论乃是真正参与一个事件，真正地出席现场”。(5)洪汉鼎.诠释学： 它的历史与当代发展[M].北京： 人民出版社，2001： 320.亚里士多德(Aristotle)将人的活动划分为理论、实践与制作三种形式，认为“理论沉思是对不变的、必然的事物或事物的本性的思考的活动”且“凡不变的、必然的(以某种规律而变化的)事物都属于理论的研究的题材”。(6)亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京： 商务印书馆，2003： 22他将“理论”从“神学”拉回到了“人间”，指涉数学、物理学和神学(形而上学)，具有神学和知识论的双重意义。显然，在古希腊时期，理论即“对世界的观察”，(7)尤尔根·哈贝马斯.作为“意识形态”的技术与科学[M].李黎，郭官义，译.上海： 学林出版社，1999： 18.以“不变事物”为对象，指向对事物本质的掌握，具有纯粹的“以自身为目的”的目的，为“知”而“知”，追求“思辨的、静观的生活方式”。

近现代时期，“理论”获得了罗素(Bertrand Arthur William Russell)所说的“近代意义”。(8)丁立群.“理论”的嬗变与自然之“魅”： 一种实践哲学进路[J].马克思主义与现实，2014(1)： 16-22.笛卡尔(René Descartes)“变异”了古希腊理论中的“理性标准”，将探索事物知识的抽象本质作为终极目的，合乎善的“反思理性”被隐匿，转向对行为结果做“工具理性”的分析。人们批判古希腊哲学中理论的“实践无用性”，“结果”与“效用”成为衡量的新标准。“如果理论知识只是因为某些‘有用的’结果才去追求，那么理论的范围势必大大缩小，日趋狭窄。”(9)张汝伦.历史与实践[M].上海： 上海人民出版社，1995： 252.马克思(Karl Heinrich Marx)哲学思想中的“理论”致力于改变实践，包括“理论的理论”与“实践的理论”两种向度。(10)刘伟.论马克思哲学探索中的两种理论向度： 作为“理论的理论”和作为“实践的理论”[J].齐鲁学刊，2013(3)： 66-69.在伽达默尔(Hans-Georg Gadamer)看来，“关于实践的理论虽然是理论，而不是实践，但是关于实践的理论也不是一门‘技术’或一种使社会实践科学化的工作”。(11)汉斯-格奥尔格·伽达默尔.真理与方法： 下卷[M].洪汉鼎，译.上海： 上海译文出版社，1999： 732.

当代对“理论”概念的界定建立在近现代意义的基础之上。“理”指“玉石的纹路”，引申为物的纹理或事的条理，通常指条理、准则与规律，或指说理、申辩，是永恒存在的。(12)夏征农，陈至立.辞海： 第6版[M].上海： 上海辞书出版社，2011： 1348.“论”有议论、讲述，或学说、主张之意。(13)夏征农，陈至立.辞海： 第6版[M].上海： 上海辞书出版社，2011： 1348.“理论”指概念、原理的体系，是系统化了的理性认识，具有全面性、逻辑性和系统性的特征，(14)夏征农，陈至立.辞海： 第6版[M].上海： 上海辞书出版社，2011： 1348.是人们在实践中借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系，包括概念、原理、学说、假说等形式。(15)冯契.哲学大辞典[M].上海： 上海辞书出版社，1985： 818.

可见，从古希腊时期到近现代时期，“理论”发生了根本性的意义转换，即从“宗教神学”转变为“知识论”意义上的概念，从对“神性自然”的直观转向对“客体自然”的认识，从作为“人的存在方式”转向作为“命题构成的知识体系”。近现代时期的“理论”以主客体分离为前提，具有“名词属性”，是改造自然与社会的思想知识体系，指向一般的抽象原理。这在伽达默尔看来，“理论这个概念，在我们时代也已变成某种完全不同的东西，失去了它的崇高的地位”。(16)伽达默尔.科学时代的理性[M].薛华，高地，李河，等，译.北京： 国际文化出版社，1988： 9.

2. “教育理论”概念嬗变史

“教育理论”概念起源于19世纪末初等教育的扩张，原有的“学徒制”难以满足师范教育发展的需要，奎克(Robert Hebert Quick)发出“教师现在急需的是‘理论’”的呼吁，师范教育走进大学校园，作为师范院校课程的“教育理论”也随之出现。只是，这些“教育理论基本上是一种哲学探询的形式，所关注的基本问题也包括教育的性质、教育与社会的关系等，这些问题的提出以一定的知识观、人性论和价值观为基础”。(17)周作宇.问题之源与方法之境[M].北京： 教育科学出版社，2000： 36.

对“教育理论”概念的阐述基本沿用了近现代哲学领域对“理论”概念的界定方式，只因视角切入与关照重点的不同而略显差异。如奥康纳(Daniel John O’Con-nor)仅将其看作“‘理论’一词在教育方面使用的一个尊称”；(18)奥康纳.教育理论是什么[M]//瞿葆奎.教育与教育学.王承绪，译.北京： 人民教育出版社，1993： 484.帕克赫斯特(Helen Parkhurst)致力于“建立一种完全适合教育事业属性的理论”，把其界定为一种实践性的“行动准则”；(19)周作宇.问题之源与方法之境[M].北京： 教育科学出版社，2000： 52.朔伊尔(H. Scheuerl)和施密特(G. R. Sehmidt)将其视作“旨在表达某种自圆其说并提出相应教育总体计划的教育观点”；(20)朔伊尔，施密特.教育学[M]//瞿葆奎.教育与教育学.王承绪，译.北京： 人民教育出版社，1993.本纳(Dietrich Benner)在区分“教育理论”“教养理论”与“教育机构理论”的前提下，将其界定为“教育作用于成长着的一代的学习过程的理论”。(21)底特利希·本纳.普通教育学： 教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论[M].彭正梅，徐小青，张可创，译.上海： 华东师范大学出版社，2006： 6-7.

此外，其他对“教育理论”概念的界定趋向抽象化与单一化，主要围绕“教育现象”“本质规律”“教育主客体”等关键词展开阐述。如教育理论“是人们借助一系列教育概念、教育判断和推理所表达出来的关于教育的本质及其规律的知识体系”，(22)罗祖兵.教育理论与实践： 后现代的检视[J].高等教育研究，2006，27(4)： 55-61.“是教育的认识主体对客观的教育事件的认识”，(23)康海燕，谢利民.教育理论与实践的困境之思考[J].湖南师范大学教育科学学报，2008，7(5)： 37-39.“是对教育现象进行理性认识的产物”，(24)瞿葆奎.元教育学研究[M].杭州： 浙江教育出版社，1999： 152.“是关于教育现象和教育规律的理性成果”，(25)陈建华.论教育理论与教育实践的共生共存[J].教育理论与实践，2009，29(12)： 3-7.“是关于教育问题的系统性的陈述”，(26)郭元祥.教育理论与教育实践关系的逻辑考察[J].华中师范大学学报(人文社会科学版)，1999，38(1)： 38.“是关于对教育本质的认识以及对教育规律揭示的结果”(27)黎平辉.“自我”的消退与回归——对教育理论与实践相结合的新思考[J].国家教育行政学院学报，2013(6)： 42-46.等。

显然，对“教育理论”的内涵认识与概念界定经历了从无视教育独特性到重视教育独特性的过程。“教育理论”概念的界定总体上依然遵循哲学领域中“理论”概念界定的叙述逻辑： 首先，“教育理论”由教育概念、教育命题与教育判断构成；其次，“教育理论”超越具体的教育事实与教育经验，是对教育事实与教育经验的间接的抽象式概括表达；最后，“教育理论”追求对教育规律与教育本质的理性揭示，是高度系统化的知识体系。

(二) “实践”与“教育实践”概念史的变迁

1. “实践”概念嬗变史

对“实践”概念内涵与外延的研究，主要集中在哲学领域，且同样经历了“古希腊时期”与“近现代时期”两个历史嬗变阶段。

古希腊时期，实践(practice)一词的前身是拉丁文中的“actus”，指与人的意志选择有关的活动。(28)张汝伦.历史与实践[M].上海： 上海人民出版社，1995： 97.“实践”原本泛指包括“上帝、宇宙、星星、植物、动物和人”等一切具有生命体的活动。亚里士多德框定了“实践”概念的边界，即对“人类行为”的特指，认为“人是确定行为的起源和原则，在一切有生命的东西中，只有他，而没有其他东西可以说在行为”，(29)张汝伦.历史与实践[M].上海： 上海人民出版社，1995： 95.且“实践表达着逻各斯(理性)，表达着人作为一个整体的性质(品质)”。(30)亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京： 商务印书馆，2003： 21.“实践”是一种关涉“德性”“伦理”与“智慧”的合乎理性的向善活动。因为“实践不是屈从于一个外在的善的活动，它自身的善也是目的”。(31)亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京： 商务印书馆，2003： 22.可见，在他看来，“‘实践’意味着全部实际的事物，以及一切人类的行为和人在世界中的自我设定”，(32)伽达默尔.赞美理论——伽达默尔选集[M].夏镇平，译.上海： 上海三联书店，1988： 89.是不同人实现合乎自己德性状况的具体现实活动，是合乎最高的善的活动。

显然，亚里士多德将“实践”从“泛指”转向了“特指”，以“可变事物”为对象，指向人的行为的目的性和选择性，尤其指向以“人与人的关系”为目的的政治生活，是关于人类实际生活的反思行为，(33)张能为.理解的实践——伽达默尔实践哲学研究[M].北京： 人民出版社，2002： 97.蕴含一种伦理之知，且“这种伦理之知不是某种固定不变的知识，它是人们在复杂多变的各种人际交往行为的实践情境中表现出来的对行为之‘正确性’，即‘善’的理解和运用”。(34)张能为.理解的实践——伽达默尔实践哲学研究[M].北京： 人民出版社，2002： 95.

近现代时期，培根(Francis Bacon)将“实践”视作独立于主体、与主体无关、不以主体意志为转移的客观事件；笛卡尔把世界划分为主体与客体、精神与物质，将“实践”概念的内涵演变为主体对客体的克服与占有，成为运用理论的“生产劳动”。二者均以“客观思维”为基本尺度，“实践”作为理论功用或运用结果而被重新厘定，这颠覆了古希腊时期“实践”概念的界定传统，即“原先以自身为目的的理论与实践，转而开始追求作为外在之物的结果”。(35)张汝伦.历史与实践[M].上海： 上海人民出版社，1995： 252.

马克思认为“全部社会生活在本质上是实践的，凡是把理论引向神秘主义的神秘的东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”。(36)中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集： 第1卷[M].北京： 人民出版社，1995： 56.“实践”概念具有解决理论所“不能”与“不为”的特殊力量，因为“哲学家只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”。(37)中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集： 第1卷[M].北京： 人民出版社，1995： 57.杜威(John Dewey)通过对确定性的寻求，强调了对“实践”之“不确定性”的认知。(38)约翰·杜威.确定性的追求： 关于知行关系的研究[M].傅统先，译.上海： 上海人民出版社，2004： 1.伽达默尔试图重塑亚里士多德的“实践”概念内涵，实现“实践本意”“善的目的”和“人的存在”三重意涵的回归，将“实践”回归为“一种生活方式，一种被某种方式所引导的生活”，(39)张能为.理解的实践——伽达默尔实践哲学研究[M].北京： 人民出版社，2002： 141.追求主体根据实践理性的反思在具体生活中的自我设定、自我选择。

此外，当代对“实践”概念的界定沿用了马克思主义哲学中“实践”的基本含义，指“人类有目的地改造世界的感性物质活动”，(40)冯契.哲学大辞典[M].上海： 上海辞书出版社，1985： 1332.具有不断变化与生成的特性，即“人自身及整个世界不具有任何不变的本质，一切都将随实践而变化……从而使一切脱离特定社会历史境况的关于人和世界的理解不再具有合理性”。(41)徐长福.实践哲学的若干进路及其问题[J].天津社会科学，2002(6)： 4-10.

可见，从古希腊时期到近现代时期，“实践”概念嬗变的实质是关于“善”的标准的嬗变，即从理性、德性与伦理的“善”转变为工具、技术与运用的“善”，再转变为感性、反思与变革的“善”。以“外在结果”为主要诉求的“善”，割裂了理论与实践内在的一致“趋善性”，消解了“实践”与“制作”的区别，即“行动、行为，甚至是‘经验’成为实践的代名词……实际上是把实践理解为亚里士多德意义的‘生产’(制作)”。(42)张汝伦.作为第一哲学的实践哲学及其实践概念[J].复旦学报(社会科学版)，2005(5)： 155-163.因此，“实践”概念的嬗变历程是内涵窄化或异化的过程，其被置于“理论运用”的境地，致使主体丧失自主运用理性进行选择的能力，最终结果将是“实践概念的衰亡”。(43)汉斯-格奥尔格·伽达默尔.真理与方法： 下卷[M].洪汉鼎，译.上海： 上海译文出版社，1999： 739.

2. “教育实践”概念嬗变史

对“教育实践”概念的界定，一种倾向于回归亚里士多德对“实践”概念内涵的初始界定，另一种倾向于对“教育实践”之“教育特性”的关照。

卡尔(W. Carr)试图对“教育实践”的概念进行“历史重建”，认为实践介于“理论”与“制作”(或技艺)之间，具有双重属性，即理论的思辨内涵与技艺的实用性质，因为“实践之目的总是具有不确定性，不能预定，所以实践必须具有理性推理，而在理性推理方式中，选择、慎虑与实际判断扮演着相当重要的角色”，(44)维尔佛雷德·卡尔.新教育学[M].温明丽，译.台北： 师大书苑有限公司，1996： 108-109.与此同时，“教育实践并不是能够按照完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为，相反，教育实践是一种有意识地做出的有目的的活动”。(45)瞿葆奎.教育与教育学： 第1卷[M].北京： 人民教育出版社，1993： 558-559.在他看来，“教育实践”并非“中立”的，而是带有价值成分的关涉“善德”的“理性推理”，但是，他并没有对“教育实践”是何种意义上的“善”与“理性”作出清晰透彻的界定。金生鈜对教育实践内涵的理解，试图重返亚里士多德“实践哲学”的传统，即真正的实践需要“合乎理性”“合乎内在本真目的”“合乎人性的完善”，(46)金生鈜.何为教育实践？[M]//李长伟.实践哲学视野中的教育学演进.武汉： 湖北科学技术出版社，2012： 1.而不能沦落为操作手段。

从教育学的立场出发，“教育实践”是指“有教育意图的实践行为”或“行为人以‘教育’的名义开展的实践行为”，蕴含主体“共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则”，(47)石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006(1)： 3-9.而教育实践则是这种“内在行动图式的自然展开”。(48)刘庆昌.教育工学： 教育理论向实践转化的理论探索[M].福州： 福建教育出版社，2016： 122.只有摄入作为内在法则与行动图式的教育理论，且衍生出新教育行动图式的教育活动才算得上是真正意义上的教育实践。(49)龙宝新.“互涉”与“互摄”： 教育理论与教育实践关系的时代解读[J].教育研究，2012(9)： 32-37.作为一种关照主体生命、促进生命健康、主动发展和培育生命自觉的有意识的教育活动，“教育实践”是以塑造和改变自我生命和他人生命为旨归，对生命进行再创造的“生命·实践”活动。(50)叶澜.回归突破：“生命·实践”教育学论纲[M].上海： 华东师范大学出版社，2015.在本纳看来，“教育实践”永远有两层含义： 其一，是有意愿地在生活和行动中创造的可能性；其二，是实践在遭遇与扭转困境时对“必要性”的回应。(51)底特利希·本纳.普通教育学： 教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论[M].彭正梅，徐小青，张可创，译.上海： 华东师范大学出版社，2006： 4.

此外，其他对“教育实践”内涵与外延的界定，广义上将教育决策、教育管理及教学活动统统纳入其范畴，狭义上界定为“一线的教育教学活动”，(52)黎平辉.“自我”的消退与回归——对教育理论与实践相结合的新思考[J].国家教育行政学院学报，2013(6)： 42-46.或“人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式”。(53)郭元祥.教育理论与教育实践关系的逻辑考察[J].华中师范大学学报(人文社会科学版)，1999，38(1)： 39.可见，对“教育实践”概念的界定逐渐卷入了具体教育活动内在要素之间的逻辑关系与行为方式，呈现教育活动各要素之间现实动态的关系展开过程。

显然，“教育实践”概念界定的两种倾向共同指向“人的本真的善”的回归。如果将回归亚里士多德式“实践”内涵传统的倾向看作是对“实践”本性(即指向人的内在善的实现)的回归，那么关照“教育实践”之“教育特性”则是以实践的方式表达教育对生命成长与发展的理解与行动，具体表现为： 以教育理论的基本认识为前提；以人的培养为核心活动；围绕教育活动的内在逻辑与行动图式展开；整体呈现教育活动的系统属性。

(三) 概念史嬗变理路的基本流向

1. 问题域的转移

从古希腊时期到近现代时期，对“理论”概念的研究，经历了从“什么是理论”到“谁的理论”，再到“什么理论更有利用价值”的问题域转移过程。对“教育理论”概念的研究，呈现了从“什么是关于教育的理论”到“什么是教育本身的理论”的追问过程。对“实践”概念的研究，经历了从“去做(to do)”到“如何去做(how to do)”，从“成为(to be)”到“如何成为(how to be)”的问题域转移过程。关于“教育实践”概念的研究，呈现了从“何种教育实践更有用”到“如何回归‘人的内在善’的教育实践”及“如何呈现教育实践之‘教育特性’”的回归与突破历程，即从“教育是不是一种实践”到“教育是一种什么样的实践”，再到“教育究竟是一种什么样的具体事务”的问题域转移过程。

2. 认识论的推移

从古希腊时期到近现代时期，对“理论”概念的认识至少表现为三种转向： 第一，主体范畴替代、聚焦与融合过程，即从“神的观看”或“对神的观看”延伸到“对万事万物的观看”；第二，从“动词属性”的沉思与凝视，转向“名词属性”的抽象思想与静态知识；第三，从无关功利性应用或实用而专注于永恒神性与宇宙秩序，转向对功利性与实用性知识的操劳奔忙。对“教育理论”概念的认识主要延续了近现代“理论”概念的基本定义。对“实践”概念的认识，经历了内涵与外延逐渐递减、隐匿与销蚀的过程，即从“实践作为主体追求内在善的生活方式”转向“以外在目的为主的亚里士多德意义上的技术或生产”。对“教育实践”概念的认识经历了批判与反思的过程，即从“作为一种教育教学的控制工具或手段”转向“作为一种寻找生命意义的教育事业”。

3. 方法论的迁移

概念研究的方法论主要指以何种眼光或方法提出概念，或对概念的内涵与外延作出界定。“理论”概念的发展主要基于哲学思辨的方法论，“教育理论”概念的界定是在此基础上融入了教育教学活动的基本要素。“实践”与“理论”概念的演变历程基本同步，遵循哲学思辨的方法论，对“教育实践”概念的界定经历了从“哲学式思辨演绎”转向“教育式行动归纳”的方法论迁移过程。将古希腊时期或近现代时期“理论”与“实践”概念的内涵与外延直接套用在近现代“教育理论”与“教育实践”的概念之上，极易陷入从普遍到特殊的演绎推理的“旋涡”，遮蔽“教育理论”与“教育实践”的特殊属性。

二、 关系史的演变

如果对概念嬗变史的梳理呈现的是上下位概念间的内涵与外延，那么对关系演变史的梳理呈现的则是同位概念间的关系与结构。

(一) “理论与实践”关系史的演变

“理论与实践”关系的演变经历了三个转折期： 以亚里士多德为代表的古希腊时期；以培根、笛卡尔为代表的近代时期；理论哲学与实践哲学的分野时期。在第三个时期，实践哲学对“理论与实践”关系的探讨，代表人物有马克思、葛兰西(Antonio Gramsci)、杜威与伽达默尔等。

古希腊时期，在亚里士多德之前，“理论与实践”并没有作出明确的区分。作为展现理论与实践“互补统一”关系的思想典范，柏拉图(Plato)的《理想国》具有建立“理想城邦国家”的政治抱负，呈现出苏格拉底(Socrates)对理论与实践、知识与行动之间统一关系的认知，而“建立理论与实践的对立统一并肯定这种统一是柏拉图思想的本质特征”。(54)Kuhn H. Praxis und Theorie im platonischen Denken[M]//Engelhardt P. Zur Theorie der Praxis： Interpretation und Aspekte. Mainz： Matthias-Grünewald-Verlag， 1970： 28.亚里士多德将人的活动划分为“理论”“实践”与“制作”三种生活方式。在他看来，相对于“实践”(以自身为目的)与“制作”(以外在之物为目的)而言，“理论与实践”作为人的生活方式的两种不同方面，是“统一关系”，且“这种统一的根据，就在它们实际上都以人的存在、人的现实生活为前提”，(55)张汝伦.历史与实践[M].上海： 上海人民出版社，1995： 235.“理论”与“实践”的“区分”并不意味着“对立”，而是一种基于“以人自身为目的”的善的统一关系。

到了近代，培根对“理论与实践”的关系赋予了“工具理性”的内涵，即实践是理论验证、发展自身的工具，理论是服务于特定实践结果的工具。笛卡尔以“对象化思维”的认知方式，对“理论”概念“工具理性化”，对“实践”概念“生产劳动化”，强化了“理论与实践”的对立割裂关系，实践客体成为理论主体沉思、克服与占有的对象。理论成为实践的应用对象，实践成为理论的指导对象，“理论与实践”被简化为“目的”与“手段”、“占有”与“被占有”的关系，两种“工具性诉求”成为理论者与实践者相互吁求的外在驱动力。

到了现代，“理论与实践”的对立割裂关系在学科发展的层面得到了强化与深化，催生了两种十分迥异的学科理论，即理论哲学与实践哲学。简言之，“凡认为理论可超越生活，在生活之外找到自己的‘阿基米德’的思维便是理论哲学；而与之相反，认为理论思维只是实践的一个部分，并不能在生活之外寻找自己的立足点的，便是实践哲学”。(56)谢永康.论实践哲学的理论方式及其合理性[J].学海，2002(3)： 115-119.对“理论与实践”关系的探讨也随之划分为两种不同的视域，即基于理论哲学的“理论与实践”关系与基于实践哲学的“理论与实践”关系。

在理论哲学视域中，“理论与实践”的“关系问题”是一个可以被忽视或被无视的不成立的问题，因为“既然理论哲学认为理论能够超越于生活实践，能够在理论理性自身中找到把握实在的立足点，能够独立于生活实践将世界在理论中建构起来”，(57)王南湜.理论与实践关系问题的再思考[J].浙江学刊，2005(6)： 5-14.那么，理论处于绝对优越的地位，而“实践活动唯一可能的任务便是去实行，去按照真理性认识而行动”，即“实践”并不具有独立性，二者是“实践依附于理论”的关系，“关系问题”便简化为“技术应用问题”。因此，基于理论哲学的思维方式，审视二者的“关系问题”，是以“抽象的认知尺度”去衡量“丰富的实践对象”，难免“在理论哲学中会有理论与实践的对立和对峙”。(58)宁虹，胡萨.教育理论与实践的本然统一[J].教育研究，2006(5)： 10-14.

在实践哲学视域中，“理论与实践”的“关系问题”包含“何为基础”、“何为本源”及“二者同一性”等问题。(59)吴建良.从实践哲学的视角看哲学基本问题的现代转换及其意义[J].青海社会科学，2009(6)： 124-127.在马克思看来，理论根源于实践，实践又不可全然理论化，故“理论与实践之间便具有一种差异性张力”，(60)王南湜.理论与实践关系问题的再思考[J].浙江学刊，2005(6)： 5-14.这是探讨二者之间“辩证统一”关系的基源性动力。葛兰西做了推进研究，提出“实践一元论”的思想观点。(61)文翔.从西方实践哲学视域看葛兰西的“实践一元论”[J].新视野，2017(6)： 116-121.杜威以“关于知行关系的研究”为基本视角，(62)约翰·杜威.确定性的追求： 关于知行关系的研究[M].傅统先，译.上海： 上海人民出版社，2004： 15-17.将二者的关系问题作为思想体系的核心问题，与马克思主义实践哲学思想具有三点共通之处： 都反对理论与实践的对立割裂，都强调改变世界的必要性，都主张实践对理论的优先性。布尔迪厄借助“场域”“惯习”与“资本”等概念，提出了与“理论逻辑”相对的“实践逻辑”(或“实践感”)。(63)皮埃尔·布迪厄.实践感[M].蒋梓骅，译.南京： 译林出版社，2003.怀特海(Alfred North Whitehead)认为，“理论”具有解释真实世界的宝贵性质，能够更好地帮助人们理解世界，尽管“更重要的是改变世界，但是，改变世界的前提是理解世界、解释世界”，(64)怀特海.过程与实在： 宇宙论研究[M].杨富斌，译.北京： 中国城市出版社，2003： 26.亦即“理论”是“实践”的前提条件。从解释学及其方法论的角度出发，施莱尔马赫(Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher)认为“实践的完整性并不依赖于理论，理论自身并不能控制实践”。(65)高伟.教育现象学： 理解与反思[J].教育研究，2011(5)： 11-18.伽达默尔从“理解”与“解释”的视域出发来审视“人的现实存在”，认为“作为理论的理解与作为实践活动的理解是统一的，理论并不远离现实，更不排斥现实”。(66)张能为.理解的实践——伽达默尔实践哲学研究[M].北京： 人民出版社，2002： 64.可见，在实践哲学视域中，对“关系问题”的探讨是建立在二者“辩证统一”基础上的，切入视角各有差异，呈现多样化的研究样态。

(二) “教育理论与教育实践”关系史的演变

对“教育理论与教育实践”关系的研究大致经历了四个阶段： 对二者关系问题是否是一个“真问题”的论证阶段、对二者关系的笼统探讨阶段、对二者逻辑差异的认知阶段、对二者主体间交往互动的探索阶段。

关于“教育理论与教育实践”的“关系问题”是否是一个“真问题”，有学者认为是“劳而无功的虚假性命题”，(67)高伟.一个“劳而无功”的虚假性命题： 评“教育理论与实践关系”之争[J].北京大学教育评论，2005，3(2)： 59-64.即使是“真问题”，也不属于教育学领域，而是归属于哲学领域中“理论与实践”关系探讨的范畴。针对这个基源性的问题，有学者通过对判断问题真假的“真标准”、教育实践的现实状况、教育学是否作出自己的独特贡献等命题的讨论，论证了在教育(学)领域探讨二者“关系问题”的不可替代性，(68)李政涛.交互生成： 教育理论与实践的转化之力[M].上海： 华东师范大学出版社，2015： 122-127.认为教育理论与实践的关系是一个“大问题”，(69)程亮.教育学的“理论—实践”观[M].福州： 福建教育出版社，2009： 175.主张将“原本不属于教育学私己问题的理论与实践之关系问题，转化成教育研究者必须面对且必须有教育研究者参与解答的‘属己’问题”。(70)孙元涛.研究主体： 体制化时代教育学者的学术立场与生命实践[M].上海： 华东师范大学出版社，2015： 146.可见，通过对“理论与实践”之关系问题在教育(学)领域中独特性的阐述，“教育理论与教育实践”的“关系问题”成为了教育研究中的“真问题”，甚至是“煮不烂”的老问题。(71)叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001(4)： 1-6.

在肯定二者“关系问题”是“真问题”的前提下，教育学领域涌现出大量相关研究文献，(72)许日华.教育理论与实践关系的研究现状述评[J].上海教育科研，2010(9)： 20-23.可分为“指导说”“中介说”“双向对话说”“本然统一说”“理论分层(类)说”“合理(适度)脱离说”等等。但是，对二者“关系问题”的探讨，整体比较抽象笼统，且延续了哲学领域对“理论与实践”关系问题的研究思路，遮蔽甚至忽视了在“教育(学)领域”探讨理论与实践“关系问题”的独特性。

关于二者“关系问题”的基本观点，卡尔认为“理论与实践是相互构成的，而且是辩证相关的”。(73)卡尔.教育理论与教育实践的原理[M]//瞿葆奎.教育与教育学.郭元祥，沈剑平，译.北京： 人民教育出版社，1993： 558-559.本纳将二者“关系问题”视为“普通教育学”体系中的基本问题，认为实践是前提，它出现在理论和科学之前，实践也不是唯一和完美无缺的，通过理论可以让实践变得更有意识，(74)李政涛，巫锐.德国教育学传统与教育学的自身逻辑： 访谈德国教育学家本纳教授[J].教育研究，2013(10)： 142-148.且“由赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)提出的作为理论的教育学和作为实践的教育学之间的关系，在今天仍然是一个尚未解决的‘问题’”。(75)Benner D. Die Pädagogik Herbarts Eine problemgeschichtliche Einführung in die Systematik neuzeitlicher Pädagogik[M]. Weinheim： Juventa Verlag， 1993： 78-79.希尔伯特·迈尔(Hilbert Meyer)提出，在教育教学中，理论知识与采取一定方法的行为能力之间并不是相互派生的关系，它们处在一个多层次、部分矛盾的对立关系之间。(76)希尔伯特·迈尔.课堂教学方法论： 理论篇[M].尤岚岚，余茜，译.上海： 华东师范大学出版社，2011.

从教育理论与实践的逻辑差异出发，教育理论逻辑是“抽离了事物、活动的一切特性或‘非本质特性’而剩下的所谓对‘一般规律’或‘普遍法则’的刻画”。(77)陈旭远，毛清芸.课堂教学理论逻辑与实践逻辑： 内涵、冲突与融合[J].东北师大学报(哲学社会科学版)，2018(2)： 140-145.教育实践逻辑不能进行符号化、客观化与对象化的理解，需要贴近教育实践者的立场来观察、体验与诠释。(78)石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006(1)： 3-9.更有学者试图以“关系逻辑”(79)李政涛.实践哲学场域内的教育学派之构建： 重审“理论与实践关系”的初步构架[J].教育学术月刊，2014(6)： 3-10.作为融通“理论逻辑”与“实践逻辑”的桥梁。

随着研究的推进，对二者“关系问题”的研究深入到了对主体间交往互动关系的探讨。如通过对“谁的教育理论”与“谁的教育实践”的追问，(80)高维.谁的理论？谁的实践？——教育理论与实践的关系重审[J].现代教育管理，2011(12)： 6-9.来重新审视教育理论与实践的关系。教育理论与实践的关系既取决于如何“看”，也取决于如何“做”。(81)叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001(4)： 1-6.教育研究者面对教育实践，存在遥远的惦念与冀望、贴近的观察或守望、置身式的介入与互动等三种方式，(82)杨小微.教育理论工作者的实践立场及其表现[J].教育研究与实验，2006(4)： 6-9.二者之间的关系并不是预先给定、静待发现的，而是“在理论者与实践者的交往互动中不断生成转化的……关系的实质是持续的沟通与转化”。(83)伍红林.教育理论与实践关系新探[J].淮阴师范学院学报(哲学社会科学版)，2009，31(1)： 123-127.更有学者提出以“双重行动者”(84)孙元涛.研究主体： 体制化时代教育学者的学术立场与生命实践[M].上海： 华东师范大学出版社，2015： 144-162.的立场和姿态，重构教育理论与实践的关系。可见，对二者“关系问题”的探讨逐渐转化为了对二者“主体间”关系的研究。

(三) 关系史演变进路的动向

1. 问题域的转移

在古希腊时期，“理论与实践”作为以“人自身为目的”的不同生活方式，聚焦的问题域是“理论与实践之间的差别是什么”。到了近现代，在“工具理性”主导下，演变为“手段与目的”“工具与运用”“占有与被占有”的关系问题，即如何以“理论之手段”实现“实践之目的”。在教育(学)领域中，教育理论与实践的关系问题从“是否是‘真问题’”转向“二者关系是怎样的”，再转向“思维逻辑关系是怎样的”，继而转向“主体间的关系是怎样的”，深化为“这种关系是如何发生的？经历了哪些阶段？不同阶段的特征、条件、障碍、困境与影响因素是什么？”等。可见，对教育理论与实践“关系问题”的探讨经历了逐渐深化的过程，最终聚焦于以“教育主体间关系”为中心的交往互动问题。

2. 认识论的推移

在古希腊时期，“理论与实践”是“基于差异的统一”关系，是“和而不同”的存在。到了近现代，“理论”被赋予了“工具理性”与“知识论”的意味，“实践”被赋予了亚里士多德意义上的“制作”含义，两者的内涵均发生了质变，演变为“理论与运用”或“知识与运用”的关系，二者从“基于区别的相对统一关系”转向“基于对立的内在割裂关系”，从“不同生活方式之间的选择关系”转向“应用与被应用的工具关系”。理论之于实践的优先地位直至马克思主义哲学，或直至“理论哲学”与“实践哲学”产生分野，才发生了翻转，即从“理论优先”转变为“实践优先”。对“教育理论与教育实践”关系的讨论接续了哲学领域的基本思路，演绎出各种相似的典型命题，如由“理论联系实践”演绎为“教育理论联系教育实践”，由“理论指导实践”演绎为“教育理论指导教育实践”，由“实践检验理论”演绎为“教育实践检验教育理论”等。随着对教育主体与教育活动认识的深入，研究重心逐渐转移到二者背后的“逻辑差异”“主体差异”与“交往互动”等方面，对二者关系的认识也推移到对以两类主体为中心的主体间关系的认识。

3. 方法论的迁移

在古希腊时期，对“理论与实践”关系的认识经历了从“模糊抽象”到“清晰具体”、从“混沌中的统一”到“区分后的统一”的演变过程。在近现代时期，虽然实践哲学逐渐将目光转移到现实生活世界，但是其方法论依旧采用哲学思辨的思维方式，较少关涉具体的实践活动。对“教育理论与教育实践”关系的探讨先是遵循实践哲学对“理论与实践”关系研究的演绎式思维，以静观的理论分析为思路，忽视基于“教育事实”的再创造。随后，教育实践的丰富性、情境化与动态性逐渐进入研究者的视野，转化为研究者的视角与眼光，教育理论是教育主体的理论，教育实践亦是教育主体的实践，探讨的学科立场、前提预设、分析单位与思维方式发生了转换： 以“教育主体间的交往互动关系”为中心，探索教育理论与实践相互建构的关系。

三、 转化史的流变

对“(教育)理论与(教育)实践”概念与关系的研究，目的均指向二者相互转化的问题。概念及关系的复杂性，更深层次地体现为转化的复杂性。

(一) “理论与实践”转化史的流变

“理论与实践”的转化史经历了三个时期： 以“人”及其“生活方式”为转化载体的古希腊时期；以技术化的“应用与被应用”为转化目的的近代时期；以“人的回归”为转化旨归的现代时期。

古希腊时期，柏拉图将“技艺”视作“理论与实践”沟通、统一与转化的媒介，兼具“思考”“知识”与“能力”的内涵。(85)张汝伦.历史与实践[M].上海： 上海人民出版社，1995： 236-240.亚里士多德把“技艺”视为思想对象并赋予其“范型”价值，认为理论与实践之间转化的载体是“人”及其“生活方式”。两种以“自身为目的”的生活方式是相通的，哲学家的“理论生活”完全可以转化为政治家的“实践生活”，政治家也可以将哲学家的“沉思生活”作为纯粹目的来追求，转化焦点在于“人的完善与发展”，以追求美好幸福人生为转化“枢纽”。

到了近代，随着理论概念的抽象化与实践概念的工具化，古希腊时期以“人的完善与发展”为中心的“转化枢纽”也随之被遗忘殆尽。这种“遗忘”是对“人”的遗忘。“理论与实践”概念内涵与外延的删减与异化，使得二者演变为“目的与手段”的关系，其转化问题成了“以手段实现目的”的技术运用问题。

马克思主义哲学试图以“改变现实的实践”来打通理论与实践的转化通道，认为“理论的对立本身的解决，只有通过实践方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的；因此，这种对立的解决绝不是认识的任务，而是一个现实生活的任务”，(86)中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集： 第42卷[M].北京： 人民出版社，1979： 127.具有强烈的“实践意识”“关系意识”与“改变意识”，强调要在把理论问题转化为实践问题、理论关系转化为实践关系的过程中，形成二者转化的关系力量，因为“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的彼岸性”。(87)中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集： 第1卷[M].北京： 人民出版社，1995： 55.

面对转化问题，杜威重新将“人”作为转化的“中心枢纽”，试图打破传统“二元论思维”的认知范式，将经验内容(名词属性，即“知”)与经验过程(动词属性，即“行”)的交互参与作为理论与实践转化之可能性的突破口。他强调理论作为实践的一个环节，将其所赖以生成的概念变成采取行动的工具，这样便使“理论上的确定性与实际上的确定性合而为一了，和安全、和相信使用工具的操作的可靠性合而为一了”。(88)约翰·杜威.确定性的追求： 关于知行关系的研究[M].傅统先，译.上海： 上海人民出版社，2004： 127.杜威的“经验观”折射出一种“关系式”的转化思维。“经验”是兼具“动名词属性”的“关系实践”，表现为： 突破传统经验的内容范畴，关涉意义反思的思维过程；突破传统经验的时空范畴，回溯过去，指向现在，延伸到未来；突破传统经验的关系范畴，关照主体内在与外在、主体的能动选择、不同事实要素之间的联通关系。因此，“经验观”是杜威尝试实现“理论与实践”转化的关键环节。为此，他提出“在做中学”(learning by doing)(89)单中惠.现代教育探索： 杜威与实用主义教育思想[M].北京： 人民教育出版社，2001： 341.的转化方法论，消除转化过程中的“二元论”思维障碍。

随着“解释学”及其方法论的发展，面对近代“理论与实践”关系因为“应用意味”而造成的庸俗化与狭隘化，同时为了接续古希腊传统中“理论与实践”的内在统一关系，伽达默尔认为，理解和解释问题是人的行为意义和实践价值问题。他对作为“新质要素”的“应用”赋予了新的内涵，即“应用是‘理解’本身的一个要素”，(90)伽达默尔.科学时代的理性[M].薛华，高地，李河，等，译.北京： 国际文化出版社，1988： 114.而“理解总是包含对被理解的意义的应用”，(91)汉斯-格奥尔格·伽达默尔.真理与方法： 上卷[M].洪汉鼎，译.上海： 上海译文出版社，1999： 248.且“应用就不仅仅是对‘理解’的‘应用’，它恰恰是理解本身的真正核心”。(92)伽达默尔.科学时代的理性[M].薛华，高地，李河，等，译.北京： 国际文化出版社，1988： 114.因为“应用就不是把我们自身首先理解的某种所与的普遍东西事后应用于某个具体情况，而是那种对我们来说就是所与本文的普遍东西自身的实际理解”，(93)汉斯-格奥尔格·伽达默尔.真理与方法： 上卷[M].洪汉鼎，译.上海： 上海译文出版社，1999： 438.为此，他将“应用”作为联结“本文意义”与“人的存在意义”的纽带，赋予“理解”以“目的”的方式使其具有合法性和普遍性，服务于人的真正存在与生活，解决理实转化危机。

此外，关于理论与实践转化关系的研究，还涉及“转化限度”、(94)赵家祥.理论与实践关系的复杂性思考： 兼评惟实践主义倾向[J].北京大学学报(哲学社会科学版)，2005，42(1)： 5-11.“逻辑中介物”、(95)梁建新.论理论与实践相结合的内在紧张与逻辑中介[J].探索，2014(6)： 184-188.“实践结果”、(96)刘林元.关于理论与实践相结合的辩证内涵[J].毛泽东邓小平理论研究，2003(2)： 89-93.“‘理性’何以实践”等问题。(97)刘清平.“理性”何以“实践”？——康德实践哲学的深度悖论[J].南京社会科学，2017(4)： 52-58.关注“人的力量”，(98)何海涛.论理论与实践相结合过程中人的因素[J].中南民族大学学报(人文社会科学版)，2011，31(5)： 75-78.实现“人的存在意义的回归”成为观照理实转化问题的研究焦点。

(二) “教育理论与教育实践”转化史的流变

“教育理论与教育实践”转化史的流变逐渐从探索“形式手段”转向研究“行动主体”，研究重心主要聚焦两类主体的三大方面： 持有教育理论的教育(学)研究者、实施教育行动的教育实践者、两类主体间的交往互动。

对教育(学)研究者的关注，主要观照其学术旨趣的偏向与转向、实践立场的缺失与建立、理论的实践化改造、理论的实践价值表征、角色困境与突破等，表现为将“他者的问题”“异己的问题”转化为“联己的问题”“私己的问题”，将“无根的问题”转化为“有根的问题”，将“无望的问题”转化为“有望的问题”。(99)刘德华，付荣.教育理论与教育实践关联之基点[J].教育发展研究，2012(9)： 6-9.教育研究者要以“主动深度介入”(100)伍红林.学派建设： 教育学内发展路径之探[M].上海： 华东师范大学出版社，2015： 166-187.的方式，打破“单向生产消费”的传递关系，(101)陈桂香.教师教育研究的方法论困惑[J].学术交流，2011(7)： 203-205.走进教育现场，(102)李更生，刘力.走进教育现场： 基于研修共同体的教师培训新模式[J].教育发展研究，2012(8)： 76-80.走向日常教育实践的田野。有学者从学科理论建设的角度进行探讨，如转向实践教育学，建立教育工学，重视循证教育学，关注中层教育理论等；或从研究方式的角度切入，强调行动研究、叙事研究等方法在探究转化问题中的重要作用。

对教育实践者的关注，主要集中在教师专业发展与教师教育研究领域，聚焦三个方面： 对教师自身转化的研究，关注个人实践性知识、实践智慧、理论自觉等；对外在转化形式与方式的研究，关注培训体系、案例培训与课例研究等；对“行动中识知”与“反思性实践”的研究，如以舍恩(Donald Alan Schön)教育思想为理论基础的相关研究。(103)唐纳德·A.舍恩.反映的实践者： 专业工作者如何在行动中思考[M].夏林清，译.北京： 教育科学出版社，2007.对教育实践者的关注，具有较为久远的研究历史，如夸美纽斯(Johann Amos Comenius)提出“把一切事物交给一切人的全部艺术”，(104)扬·阿姆斯·夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京： 教育科学出版社，1999.暗含教育理论转化为教育实践的方式，且“艺术”是重要的转化要素。赫尔巴特提出转化的“中间环节”，(105)刘良华.西方哲学：“生命·实践”教育学视角之思[M].上海： 华东师范大学出版社，2015： 181.即“教育机智”，指代教育行动者的“一种迅速的判断和决定”(106)彭韬，林凌.教育机智： 赫尔巴特的实践智慧及其历史意蕴[J].全球教育展望，2018，47(6)： 89-100.的能力，这既是一种中介逻辑，更是一种转化逻辑。

对两类主体间交往互动的关注，是将“主体间关系”(107)李政涛.论教育理论主体和教育实践主体的交往与转化[J].高等教育研究，2007，28(4)： 45-50.视为转化问题的中心，聚焦四个方面： 对交往互动逻辑的研究，如提出“转化逻辑”(108)李政涛.交互生成： 教育理论与实践的转化之力[M].上海： 华东师范大学出版社，2015： 122-127.的概念，认为“理论智慧”与“实践智慧”之间的转化过程是“复杂中的复杂”，(109)叶澜.“新基础教育”研究史[M].北京： 教育科学出版社，2009.并论证了“在教育学之外”的“理论与实践的关系”及“在教育学之内”的“教育理论与教育实践的关系”，以“关系实践”指代“主体间性的转化实践”；(110)李政涛.“新基础教育”研究传统[M].福州： 福建教育出版社，2015： 196-221.对交往互动形式的研究，如对“大学-中小学(U-S)”之间合作关系与过程的研究等；(111)李晶，吕立杰.“冲突or合作”：“大学——中小学”的边界博弈[J].教师教育研究，2016，28(6)： 37-43.对交往互动方法的研究，如对两类主体间的“话语差异”的研究，(112)余清臣.教育理论的话语实践： 通达教育实践之路[J].教育研究，2005(6)： 11-18.将“话语实践”作为教育理论通达教育实践的现实路径等；(113)刘庆昌.教育话语转换中的认识适应[J].教育科学研究，2018(8)： 10-12.对交往互动阻隔因素的研究，如教育理论的叙述方式与思维方式、对教育理实关系的认知等因素。(114)闫旭蕾.关于教育理论与教育实践阻隔的反思[J].教育理论与实践，2004，24(11)： 1-5.

此外，对“转化问题”的研究还涉及三个方面： 首先，是认识论层面的研究，如有学者认为“转化不是从理论到实践或者从实践到理论，而是从不合理性到合理性，从物质和习惯到理解和反省的转化”，(115)卡尔.教育理论与教育实践的原理[M]//瞿葆奎.教育与教育学.郭元祥，沈剑平，译.北京： 人民教育出版社，1993： 569.不仅“用语言文字表达的教学”要转化为“行动、情感与身体的教学”，(116)希尔伯特·迈尔.课堂教学方法论： 理论篇[M].尤岚岚，余茜，译.上海： 华东师范大学出版社，2011.而且“理论知识不能‘直接’完全转化成具体的决定和行动”。(117)希尔伯特·迈尔.课堂教学方法论： 实践篇[M].冯晓春，金立成，译.上海： 华东师范大学出版社，2011.其次，是转化内容的研究，如有学者提出要“把外在的知识、价值观念和规范等文化转化为个人的内在精神，(这)是教育活动中最本质的转化”，(118)叶澜.教育研究方法论初探[M].上海： 上海教育出版社，1999： 330.且需要把教育理论“转化为学校设施、结构、管理原则与组织结构、教学计划与课程，教学及其他一切学校教育的实践行为”。(119)叶澜.我与“新基础教育”： 思想笔记式的十年研究回望[G]//丁钢.中国教育： 研究与评论.北京： 教育科学出版社，2004： 43.最后，是转化媒介的研究，如“对教育现场有着强大的约束力”的教育政策，(120)邓友超.教育解释学[M].北京： 教育科学出版社，2009： 34.以及作为转化工具的教育技术(121)王良辉.论教育技术是教育理论与教育实践的中介[J].现代远程教育研究，2016(3)： 26-34.等。

(三) 转化史流变理路的走向

1. 问题域的转移

在古希腊时期，“理论与实践”的转化以“人自身为目的”，是对“思辨静观生活”与“政治生活”两种生活方式如何转换的问题。在近代时期，演变为“如何利用手段实现目的”的技术工具性问题。到了现代，流变为“如何实现人与自我、自我与他者之间的交往互动”问题。“教育理论与教育实践”之间的转化问题经历了从“是否能够转化”，到“实现转化的逻辑是什么”，再到“如何实现转化”，直到“如何实现人的转化”的研究问题域的流变历程。

2. 认识论的推移

古希腊哲学对“理论与实践”转化的认识建基于“人的完善与发展”这一“终极目的”与“终极价值”之上，但这种“整体性把握是笼统的、直观的、朴素的”，(122)刘曙光.新文科与思维方式、学术创新[J].上海交通大学学报(哲学社会科学版)，2020，28(2)： 18-22.为教育理论与实践的转化提供了基础性条件。近代对工具理性与技术理性的追求，异化了理实概念的内涵，改变了二者的关系，出现了“脱离说”等描述二者对立割裂关系的观点。这种异化同样发生在教育(学)领域。对“教育理论与教育实践”转化问题的认识，经历了从“形式内容”到“行动主体”的由外至内的认识推移过程。对“教育行动主体”的关注，分别指向教育理论研究者、教育实践行动者、两类主体间的交往互动过程。至此，教育理实的转化问题，流变为主体间“思想与行动”“真理与方法”“观念与行为”的转化问题。

3. 方法论的迁移

已有对教育理实转化问题的研究，大多采用哲学思辨式的研究方法，以文献研究、历史研究、比较研究等为具体类型，注重思辨性和演绎性的推理。这并不是说思辨研究没有意义，思辨研究能够为研究问题的整体概观、推进程度和切入角度提供坚实的理论基础。但是，教育理实转化问题本身，涉及以“转化”为中心的主体内与主体间的交往互动。因此，破解“学究谬误”与解决“理实纷争”，需要以哲学思辨研究为思想基础，以微观研究作为鲜活的生命支撑，真正深入到“转化过程”的具体环节中，去探索教育理实交互转化的影响因素、发生机制、转化途径与方法策略。

四、 结 语

教育理论与实践的“关系问题”，实质是“人的问题”，需要“通过特定的文化背景、具体语境、价值含义以及历史演变过程来把握知识的内容”，(123)季卫东.新文科的学术范式与集群化[J].上海交通大学学报(哲学社会科学版)，2020，28(1)： 11-14.目的是探寻一种灵活地“看”与“问”的方式，聚焦内隐的“转化地带”，实现研究视角与基本立场的转向。“转化地带”是多种利益关系、多元主体力量与多样文化传统相互交织的复杂地带，不断打破“微妙平衡”且永远保持“必要的张力”。持续关照“转化地带”，至少有三重价值意蕴： 廓清教育理论的品质性格与精神特质，明晰教育理论者“安身立命”的根基；打开教育理实交互转化的“黑箱”，剖析内部发生机制，融通多元主体；解放教育实践的内在动力，找寻教育实践者独特的职业尊严，拓展教育实践的行动疆界。