化“熟悉”为“陌生”——预测策略“学生提前阅读”尴尬的突破和扭转

陆 琴

语文教学以培养学生综合性的语文能力为己任，语文能力的提升需要以必备的语文知识为支撑，以正确的学习和阅读策略为动力，用良好的学习习惯为之保驾护航。其中，阅读策略是铸造语文关键性综合能力的核心所在。部编版教材非常关注学生阅读方法的积累和阅读策略的运用，从三年级开始，上册第二单元专题设置了阅读策略单元。作为整个阅读策略的起始单元，部编版三年级上册第二单元所设置的阅读策略是“学会预测”，旨在引导学生在阅读过程中，根据已经获取的信息资源，一边阅读一边思考，对整个故事情节的发展趋势和最终结局进行有根据的推理，从而在潜移默化的过程中提升学生的阅读感知能力，体会作者选材、谋篇和布局的表达艺术。

在教学实践中，一线教师在教学这一单元时，总会遇到这样一个情况：很多学生在开学之初，一拿到书本，就迫不及待地通读课文，对课文信息、故事情节和最终的结果早有所了解。学生早已心知肚明，所谓的“预测”将何去何从？如果教师处理不当，就会陷入单纯的传授方法、机械灌输策略的尴尬之中，从而让预测策略成为一种形式，失去了部编版教材编者编排这个单元的原始初衷。基于这样的情况，很多教师熟视无睹，仍旧依照文本所呈现出来的情节顺序，借助于常规性的教学，指导学生进行预测策略的学习，这就导致学生的预测成了一种形式，仅仅是在走过场，预测皮毛，对学生阅读策略的运用以及内在能力的发展，并没有起到真正的推动和引领作用。

在正式学习之前，学生提前进行阅读，这属于无意识状态下的阅读，教师要善于把握和解读文本中蕴藏较深的预测点，点燃学生内在预测的思维火花，从而化熟悉为陌生，扭转学生在预测之前早已对文本内容相对熟悉的教学尴尬，真正将预测策略落到实处。笔者即以这个单元中《胡萝卜先生的长胡子》一文的教学为例，谈谈自己的实践和思考。

一、利用忽略资源：在统整性思维中强化预测

从生命个体的内在思维质感来说，学生对于文本的阅读，其本质就是依循着文本表达的思路和逻辑，与作者进行探寻式对话的过程。之所以说是“探寻”，主要是学生在阅读过程中，就能自动悦纳和整合已经获取的信息，形成对后续内容和情节的认知期待，这种自觉性的阅读心理，其本质就是一种主观能动性的预测。因此，教师在组织学生阅读过程时进行相应的预测，其本质就是改变学生在传统教学理念下，习惯性处于被动的灌输的尴尬地位，将学生从原始认知的状态下脱离出来，尝试从自身理解和汲取的文本信息中获取相应的资源，对故事文本的内容做出合理性的猜测，对文本的语言和内容形成相应的敏感度。鉴于此，教师需要引领学生在提前阅读文本内容的基础上，充分关注学生在深入阅读时容易忽略掉的文本细节。从而进一步帮助学生梳理文本，寻求展开预测的佐证，并相机历练学生对语言文字的敏感意识。对于刚刚进入第二学段的学生而言，这一能力需要在实际的操作和实践过程中加以历练，教师要充分发挥在课堂中的导学效能，让学生在原来如此的感悟之中意识到这些被自己忽略的价值点，这是故事情节发生的重要源头，从而形成学会预测的基本的敏锐意识。

例如，在《胡萝卜先生的长胡子》中，很多学生在初步阅读时只会关注整个故事基本的情节轮廓，而对于胡萝卜先生是“近视眼”这个细节很容易忽视。其实，站在整个情节框架之中加以审视，不难发现这一细节正是整个故事发展的重要依据，同时也是文章故事描写的点睛之笔，与文章的结构与情节都有着密不可分的联系。如为什么会发生后面一系列的事件，主要就在于胡萝卜先生“漏刮了一根胡子”，而背后的缘由更在于胡萝卜先生是一位近视眼。如果缺失了对这一细节的关注，学生再多的猜测，也是漫无目的地随风摇摆，将失去根基和意义。只有充分地关注学生在原始阅读过程中忽略的这些关键知识点，才能让学生在再次阅读和预测的过程中，保持基本的陌生感和新鲜感，从而认识到所有情节的发展和最终的结局，虽然都在意料之外，但又在情理之中。

学习和掌握策略是为了更好地阅读，而阅读策略的形成，又需要从切实的阅读中形成。教师可以利用两者之间的关系，抓住这些学生在自主性、随意性阅读时容易忽略的关键之处，强化学生在学习过程中的陌生感，从另外的视角，重新走进文本的大门，让学生虽然读过文章，但仍旧能够形成“原来如此”的恍然大悟，继而提升内在思维的预测能力和对语言的敏感意识。

二、激活原始经验：在类比性思维中强化预测

叶圣陶先生曾经指出，教材无非就是个例子。这里所说的“例子”，主要指向于示范性和载体性的效能。所谓“载体”，即为学生获取方法、形成策略、铸造能力，提供了阅读、历练和表达的平台；而所谓“示范”，则是为学生参与语文的实践性活动、达成具体的目标，提供了准确而鲜明的参照体，让学生在语文学习中学榜样，有目标。部编版教材策略单元中所编写的文本，非常鲜明地体现了文本作为“范例”和“载体”的教学价值。阅读过程中激活思维，进行相应的情节预测，是为了进一步帮助学生积累阅读经验，并积极为学生运用这种经验、提升语文能力而服务。这就要求教师要树立从一篇到一类、从指导阅读到独立阅读的意识过渡与转化，帮助学生学习运用预测策略展开阅读。

部编版教材三年级上册预测单元的课文都是典型的童话。学生通过第一学段的学习，对于童话的文体特点并不陌生，已经基本把握了童话的基本特征，形成了与童话相关的初步阅读经验，但很多学生并不明确对童话文体的感知和体验，是以一种朦胧的状态，储藏在学生的内在意识之中，一旦遇到相应的情境，迎来匹配的任务，就会自动激活，从原始经验的仓库中“积极备战”，而在学生正式运用预测策略之前，这些经验却只可意会而不可言传，需要在一次次的实践阅读过程中被逐步唤醒。因此，教师不妨紧扣阅读文本与之前学习课文的类似情节，组织学生进行阅读经验的迁移，利用好预测策略，走出已经阅读过课文的教学尴尬。

还以《胡萝卜先生的长胡子》这篇课文为例，“鸟太太”板块最终的结尾，并没有完整地呈现出来，编者创造性地运用了省略号表示，省略了鸟太太用胡子来做晾尿布的绳子这一情节。这是编者基于本单元重点所着力训练的阅读策略，为学生提供了更为广阔的猜测空间。学生凭借自身的原始经验和阅读感觉对情节结尾进行相应的预测，教师在充分肯定学生预测后，鼓励学生重新回到文本中，寻找相应的线索，发现课文中有一句话反复出现：“胡萝卜先生的长胡子刚好在风中飘动”，而在鸟太太到处寻找给小鸟晾尿布的绳子时，这句话又神奇地出现了。这是一种偶然之间的巧合吗？教师可以再次引导学生，抛开之前的自主性阅读，对这句话出现的场景和时机进行统整性考量，发现这两句话，与故事情节巧妙融合，是作者创作过程中的有意为之，这为学生顺理成章地做出相应的阅读推测，提供了支撑。

这一板块的教学，学生纵使已经阅读了课文，但教师组织学生先进行预测，再通过设问的方式，将阅读思维重新回到文本之中，探寻猜测的依据。预测性阅读的训练本质就落到了实处。整个教学并没有因为学生阅读过课文而使预测的学习成为一种形式。

三、完善补白资源：在创造性思维中强化预测

作者在创作文本的过程中，常常将相应的内容以留白的方式加以处理，学生完善、补白文本过程，其本质也是改变其阅读认知模式、历练思维意识的重要契机。对预测策略的学习而言，这些留白，更是绝好的载体，为学生积极广泛地运用课文资源展开深度而广泛地阅读，提供了空间。

《胡萝卜先生的长胡子》在情节推动的过程和最终的结尾上，设置了相应的悬念，以便学生在自主运用预测策略阅读课文时，进行相应的猜测、拓展、想象、续编。由于留白的设置，对于学生已经阅读过课文内容，并没有太大的影响，教师可以充分把握文本中留白所设定的思维空间，在指导学生想象拓展中营造兴趣盎然的氛围，提升学生的思维质态。

《胡萝卜先生的长胡子》这篇课文在最后省略了故事的结尾，教师在教学完胡萝卜先生给小男孩做风筝线，给鸟太太做晾衣绳之后，这就体现了童话文体最常见的“反复性结构”。虽然结尾被省略了，但表达的结构密码却非常清晰。教师需要基于学生原始的认知性经验，紧扣这种“反复性结构”，设置相应的问题：胡萝卜先生还会遇到谁呢？他的胡子又能够派上什么样的用场呢？请你根据课文中胡萝卜先生遇到小男孩儿和鸟太太这两个故事的结构，创编一个故事。

事实上，如此创编的本质就是在预测，就是依托于前面学习的两个故事所形成的认知依据，对后续的情节进行预测。学生想象、预测的内容更是五花八门，在他们的拓展补白过程中，胡萝卜先生的长胡子变成了牵引绳、钓鱼线……在学生完成了拓展故事的补充想象之后，教师再引领学生从内容层面向结构层面转移：如此丰富有趣的内容，是否都应该写进故事里面去呢？你们猜测作者如果继续往下写，他还会写几个故事？

由此一来，学生对整篇文章的预测就实现了质的飞跃，不仅仅依托于情节，在模仿中预测后续发展的过程，同时更基于作者创作的角度，对文本的结构进行了预测。在这样的预测过程中，学生的思维始终保持高涨的兴趣，有效地推动了学生预测能力的发展。

总而言之，学期一开始，语文教材就已经发放到学生的手中，他们凭借着内心的好奇和兴趣，自然已经完成对预测课文的自主性阅读，这是学生天性的阅读热情，需要尊重。教师不能因为预测策略的学习，阻碍学生对教材的阅读，更不能明令禁止学生自主阅读课文。这些都是被逼无奈下的被动之举，更是教师教学智慧丧失的反应。因此，教师要充分把握预测能力背后的本质，将预测策略所看似面临的劣势，积极转化为优势，将看似已经熟悉的课文，形成陌生之感，让学生经历从熟悉到陌生的认知变化，在不断预测、验证和比对的思辨练习中，积累预测的策略，提升自身的阅读理解力和思维表达力。