PBL教学法在核医学理论教学中的应用研究

申勇 孙伟莉 孙景秋 陶新全 刘恒超 袁超

在临床学科中，核医学是其中一门诊断和治疗并重、涉及面广、发展较快的综合性学科[1]。在教学中，核医学需涉及多个学科的理论知识，其中含有：临床医学、基础医学、核化学、核物理等，另外，还需将核医学的知识同生物化学、生理学、病理生理学、解剖学、临床医学等各学科的知识相结合，展开综合分析[2]。目前，核医学的教学方法主要以教师在课堂上传授讲解为主，而学生则是被动接受，缺乏学习主动性，缺少学习趣味性[3]。所以，探寻一种有效且高效率的核医学理论的教学方法，是现在临床教师所面临的严峻课题[4]。我院在核医学理论教学中，应用PBL 教学法，效果显著，报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取我院2019 年9 月—2020 年10 月参加核医学课程学习的医学专业的本科学生92 名，用随机数字法分为对照组和研究组，每组各46 名，其中，对照组中，男16 名、女30 名，年龄18～23 岁，平均（21.3±0.3）岁；研究组中，男17 名、女29 名，年龄18～25 岁，平均（21.7±0.4）岁。两组的基础资料差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 教材

应用黄刚主编的《影像核医学与分子影像》第三版；实验内容：应用教材中的3 个章节的内容，包括：“血液和淋巴系统显像”、“消化系统显像”、“泌尿系统显像”。

1.2.2 教学方法

对照组应用传统教学法，每个系统章节课程由同一教师讲授。

研究组应用PBL 教学法，内容如下：教师需要在授课前一周，给学生提供一个病例作为重点案例解析，并由该病例提出相关问题，让学生对病例进行临床诊断，并做好相关辅助检查问题，比如：了解关于这个案例的影像学检查是什么、影像核医学检查是什么；再进一步探寻核医学检查的原理、优越性、形态学检查的区别、临床应用。学生可以借助图书馆、互联网查阅有关所研究案例的知识，在上课时，学生与学生之间进行互相讨论，教师巡回指导，选择学生的共同问题进行统一回答，并针对重点问题进行归纳总结。

1.3 观察指标

1.3.1 两组学习情况对比

检测两组学生的学习情况，包括：理论知识、阅片能力、临床技能。教学内容结束后，对两组学生进行以下3 个方面的考核：（1）理论测试：通过期末考试成绩，统计学生是否掌握核医学的基础理论知识；（2）阅片考核测试：给学生观看典型核医学图像，依据学生对图像的审阅及分析进行测评；（3）临床技能测试：向学生提供临床病例，通过学生对病例的分析以及诊断结果进行测评。满分均为100 分，其中，得分越高，学习情况越好。

1.3.2 两组教学效果满意度对比

教师向学生发放我院自制的教学效果满意度调查问卷，其中含有五大内容：自学能力、学习兴趣、团队合作、临床思维能力、课堂气氛，评判标准分为非常满意、满意、一般满意、不满意、非常不满意5 个等级，对应分数为5-0分，一项内容只能选择一个评分，得分越高，学生对于教学效果越满意。

1.3.3 两组自评评价对比

教师向学生发放自评评价表，让学生对自己的学习情况进行评估，其中含有四大内容：有无提高自身学习主动性；有无提高自身表达能力；有无提高自身查阅文献的能力；有无增强自身对于影像诊断的分析和思维能力。

1.4 统计学方法

采用SPSS 22.0 统计学软件对数据进行分析。计数资料用（n，%）表示，采用χ2检验；计量资料用（）表示，采用t检验，P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学习情况对比

研究组学习情况优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组学习情况对比（分，）

表1 两组学习情况对比（分，）

2.2 两组教学效果满意度对比

研究组教学效果满意度高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 两组教学效果满意度对比（分，）

表2 两组教学效果满意度对比（分，）

2.3 两组自评评价对比

研究组自评评价优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 两组自评评价对比[例（%）]

3 讨论

目前，在临床上，核医学是一门新兴的、发展较快的综合性学科，该学科是在近代化学、物理、生物学的基础之上所改革的[5]。核医学涉及面较广，包括多个学科领域，并与计算机技术、电子学及其他基础、临床学科相互结合，且发展迅速[6]。现阶段，在临床教学方法上，核医学的教学方法主要是通过应用传统的填鸭式的教学模式。不过，因为核医学的涉及知识面广，因此，在核医学的教学上，教跟学都比较困难[7]。有专家指出，在核医学的教学方法上，应用传统的教学模式，对学生的个性发展造成了严重的阻碍，不利于培养优秀、高素质、全方位的医学人才[8]。因此，探寻一种有效且高效的教学模式是现在临床教师所亟需解决的问题[9]。

以问题为基础（PBL）的教学法是由美国神经病学Barr.ws 教授所提出并创作的[10]。该教学方法主要以培养学生问题解决能力、思维能力、信息管理能力为主，对提高教学质量，增强教学效果等方面具有明显优势[11]。在国内外，现在，PBL 教学法已被广泛应用，而且取得了较理想的教学效果[12]。然而，在应用PBL 教学法教学时也会出现一些困惑及难题，比如：选用什么教材、应用什么样的有效的考核方式、怎样增加学生获得知识的途径、怎样确保学生可以有更多的时间来自由支配等，这些问题全都需要进一步思考并解决的问题[13-14]。因此，临床专家在教学方法上进行了一定的改革，比如：在学生填写调查问卷、进行考核之前，互相替换，进行了一次交叉学习、在进行考核时，添加了毕业之前的专业实习考核[15-16]。另外，PBL 教学法对教师也随之提出了较高的要求，因此，教师需要更多的时间对所教授的内容进行备课、准备教案等工作。在PBL 教学法中，以学科为界限，以小班为单位，教师主要的角色是组织学生学习，属于一种高效率的教学模式，有利于增强学生的综合素质，提高教学质量，具有十分重要的应用价值。

在PBL 教学法模式中，以案例或者是科学问题当作“驱动问题”，进而促使学生可以充分掌握和学习理论知识的条件下，通过协作的形式，查找答案，进行讨论。PBL 教学法代替了既往常规的教学模式中填鸭式的知识灌输教学模式，不再是学生被动的接受知识的教授，而是调动学生的主动性，对教师设计的问题由点及面的分析探究，将需要讲授的知识点在知识网络中进行连接，进而有效的将知识进行内化，有利于促进知识内容的实际应用。在核医学理论教学中，应用PBL 教学法，不仅能够激发学生的学习兴趣及学习热情，还能培养学生的团队协作能力以及分析问题、解决问题的能力。本文经过研究显示，研究组学习情况优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），在核医学理论教学中，应用PBL教学法，明显增强学生的专业理论知识，提高阅片能力，并开拓了学生临床技能的能力。PBL 教学法，将问题教给学生去探索，在寻找答案的同时，增强了学生的学习兴趣，提高了学习效率，并增强了学生自主学习、分析问题、解决问题的能力。

PBL 教学法的核心主要是教师通过引导学生以问题为导向，自主学习探索答案，在探索答案的过程当中学习问题背后的知识。在核医学理论教学中，应用PBL 教学法，可有效提升学生的临床实践能力，增强学生对于疾病诊断的本领，促进学生综合能力进一步得到锻炼。同时，PBL 教学法为学生创造轻松的学习环境，可有效缓解学生压力，提高学生的学习水平。研究发现，研究组教学效果满意度高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），在核医学理论教学中，应用PBL 教学法，有利于提高学生对教师及教师教学知识的满意度，有效提高教学质量。在PBL 教学法中，学生作为课堂中的主导地位，课前探寻问题，课中讨论问题，教师作为引导者，在培养学生发现问题和处理问题的能力的同时，促使学生从被动学习转变成主动学习。

在核医学理论教学中，应用PBL 教学法，想要优化课堂教学水平，提高教学质量。首先，需要确定好教学目标，教师不仅需要在课堂上将临床常用的有关于核医学的相关理论基础内容进行高效的传授，同时，还需要注重学生的各项综合能力，包括：自学能力、查阅文献能力、分析问题能力、解决问题能力等，协助学生打好学习基础。除此之外，教师要课堂设计的过程当中，还需要依据教学目标、授课内容，为学生选择合适的教学方法。并结合学生的思维过程以及心理机制，对教学方法进行创新改进。在授课过程中，教师还需要激发学生的主观能动性，调动学生的学习积极性，由此可以看出，在核医学理论教学中，应用PBL 教学法，对于学生的自评起着非常积极的影响作用。研究显示，研究组自评评价优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），在核医学理论教学中，应用PBL 教学法，有利于学生树立自信心，增强自身综合能力。现在，伴随着医学知识的快速更新，互联网的进一步普及，学生也可以及时获取到最新的医学知识，与时俱进。

综上所述，目前，核医学的教学方法主要以教师在课堂上传授讲解为主，而学生则是被动接受，缺乏学习主动性，缺少学习趣味性。所以，探寻一种有效且高效率的核医学理论的教学方法，是现在临床教师所面临的严峻课题。在核医学理论教学中，应用PBL 教学法，有效提高教学效果，加强学生对理论知识的记忆，具有可行性，同时，增强学生的综合素质，并提升临床综合能力，值得在临床上进一步推广应用。