德国高校教师学术评价机制变革：矛盾冲突与关系平衡

张曦琳

（华东师范大学教育学部，上海 200062）

随着现代社会的知识转型，高校教师作为“知识的生产者、传播者与应用者”[1]，其个体研究上的为与不为不仅直接影响着高校的发展方向及前景，而且会影响整个国家乃至人类社会的知识生产创新。因此，评价高校教师的学术研究及其内在逻辑成为把握高校能否有效回应社会问责的关键环节，具有深刻的现实意义。在此背景下，德国高校教师学术评价机制变革引起政府、学术界及社会公众的广泛关注与讨论，并引入一系列新的改革措施，总体上呈现出一种绩效导向的发展趋势。然而，部分德国学者认为，这种基于绩效导向的评价及对教师施加的时间限制，使其学术自主或自由受到损害，引发了规避有风险研究、盲目追求数量和减少多样性研究等不良倾向。[2]如何平衡高校教师学术评价机制中的种种冲突成为德国政府、高校、社会等多方主体需要解决的迫切议题。以此为切入点，本文在考察德国高校教师学术评价机制变革的冲突根源基础上，进一步分析了导致冲突发生的深层次原因，继而提出应对冲突的可能发展路向。

一、冲突缘起：德国高校教师学术评价机制变革之困境

在洪堡（Wilhelm von Humbold）高等教育思想的影响下，在德国，学术自由、教学与科研相统一被视为高校办学的神圣原则，高校教师尤其是教授这一群体被视为学术场域中最高权力者，并逐渐形成基于讲席制的学术管理模式。与世界上其他国家不同，德国高校教师只有教授和教授辅助人员两类。教授通常是一个讲席的持有者和领导者，讲席内部的教学设置、科学研究、经费分配和人员聘用等都由教授决定，其他人员皆围绕教授开展工作。[3]因而，对于教授辅助人员来说，获得教授晋升资格以满足选聘教授职位的学术审查与评价尤为重要。德国高校教师晋升中的学术评价是由相关专业的教授共同体负责，在此过程中并没有明确的评价标准，只有历史上形成的同行之间的非正式标准。一般而言，其主要关注应聘教师的学术能力和教学能力。学术能力评价由教授共同体对应聘教师提交的书面材料与代表性学术成果进行审查，以便深入了解和评价其学术创新水平。教学能力是通过面向全校的学术座谈和试讲来进行的，通过这种形式可以进一步评价应聘教师就学术命题进行论辩和实际教学能力。此外，国际化经验、学术声誉、科研潜力、专业需求度和实践经验也是教师学术评价重点关注的因素。

教职种类上的单一性和教授职位的稀缺性，使德国“通向教授的道路漫长、狭窄且崎岖”[4]，高校也面临着学术职业吸引力下降和学术评价规范性遭受质疑的危机。一方面，高等教育的国际化竞争使高校对青年教师的需求明显增多，而在现有的教师学术评价机制作用下少有学者能在30岁到34岁这个年龄段获得教授职位。漫长的学术职业晋升道路，让许多年轻学者和女性学者“望而生畏”。相关调查数据显示，仅有21%的博士在毕业十年后仍从事高校教学科研工作。[5]另一方面，教师学术评价中客观指标和公开程序的缺失，进一步限制了青年教师晋升的空间。教师晋升过程中学术评价的形式和要求，全由教授个人及其课题研究需要决定。学术评价结果只有“通过”和“未通过”两个等级，晋升与否难以全面反映教师的学术研究水平。正如德国科学委员会所指出的：“应聘教师很难对其学术生涯的成功预期做出判断，因为获得教授晋升资格和终身教职位置并非总是公开招聘，评价程序很多时候是不透明的。”[6]

为了改变上述困境，德国科学委员会和联邦教育与研究部对高校教师学术评价机制提出大量优化建议，并日益受到联邦政府的重视。科学委员会提出引入青年教授，[7]并基于定性和定量指标对其职业发展的各个阶段进行绩效评价。包括入职评价、助理教授评价、终身教职晋升评价、副教授晋升全职教授评价和终身教职后评价。联邦教育与研究部通过“青年教授促进计划”[8]加大对高校教师的财政支持，同时也强调了建立学术评价机制以回应社会问责的必要性。事实上，英美主导的高校国际化排名与竞争，早已改变了德国政府和社会公众对高校教师学术评价的认知，[9]纯粹的学术共同体内部评价不再能满足社会的外部问责需求。

这种社会大氛围最终推动了德国联邦政府于2002年修订《高等教育总纲法》，将传统上作为应聘教授必要前提的晋升资格考试予以取消，对高校教师学术评价的主体、维度、标准和程序进行了改革。其认为，一个高质量的学术评价机制应满足如下要求：对教师的评价应建立在学科预定目标的基础上进行；评价应由国际公认的专家根据标准化的定量数据和基于特定学科属性的定性信息（知情同行评议）进行，并酌情考虑跨学科研究方法。[10]在一系列实质性政策出台后，以北莱茵-威斯特法伦州和慕尼黑工业大学为代表的地区及高校建立起较为完善的教师学术评价机制。在评价主体上，注重多元利益相关者的参与，将校长、院长、教师、学生、国际同行专家、专业协会等相关方纳入专门的学术委员会中。在评价维度上，考虑综合性高校与应用技术型高校的定位和使命，根据不同的学科领域和研究领域的不同评价标准，选择相应的方式对高校教师的学术研究、研究设施、知识转移成效进行评价。在评价标准上，综合使用定性和定量指标，主要分为科研、教学、社会参与和国际化程度等四个一级指标以及若干子指标（见表1）。不同学校和学院可根据实际情况进行差异化调整。在评价程序上，建立专门的教师聘任与晋升评价委员会，并设计了相对完善的组织会议、信息公开和监督问责等配套制度安排。

表1 德国高校教师学术评价指标体系

德国基于绩效导向的高校教师学术评价机制作为一种反馈和监控工具，能够有效提高评价透明度，促进学术体系中的竞争和差异化，并增加国际连通性。[11]然而，这与洪堡所倡导的“国家和社会应为每个学者预支信任，使个体独立与自由的为社会进步提供知识和才能”[12]理念相背离，从而引起以教授为代表的部分学术群体的强烈反对。对于基于绩效导向的高校教师学术评价机制必要性的争论也被称为“管理转向”[13]与“洪堡理想”之争，使得多元利益相关者对于学术评价机制的改革更加难以达成共识。

二、冲突归因：德国高校教师学术评价机制变革之矛盾关系

长期以来，基于学术共同体的同行评议构成了德国学术质量保障的传统路径与典型模式。其强调学术共同体以及学者个人的价值规范与自治，并排斥政府等外部力量的介入与干预。但从实践层面看，德国以目标管理的形式推广产出控制、新的问责制结构，通过排名日益提倡竞争以及追求卓越的新公共管理改革，[14]正逐渐蚕食着学术自治和教师个体学术自由，从而导致了高校教师学术评价机制变革过程中的价值失衡与矛盾冲突。

（一）学术自治与行政管理的矛盾关系

德国《基本法》是高校教师学术评价中学术自治的宪法根基。作为享有基本权利的主体，高校教师在学术研究以及评价和传播其成果方面拥有适当的自主权，而不得受到外部指导方针的干预；[15]在教学上，高校教师享有选择教学内容、教学方法以及自由表达教学意见的权利。同时，《基本法》赋予国家提供运作良好的组织的任务，以为学术自治提供空间。基于强调学术自治的法律规定和社会支持，传统上的高校教师学术评价只在某些层面上受到监督。例如，政府通过课程认证来保障教师教学方面的学术质量。即使在教授寡头统治的格局逐渐瓦解的时代境遇下，其依然保有对教师科学研究、教学等方面学术评价的实质决定权。因此，在高校教师学术评价中引入绩效问责对于改革者而言面临着巨大的阻力。实际上，德国高等教育治理的诸多变革都要接受合宪性审查，联邦宪法法院对布兰登堡大学法判决、巴登-符腾堡州高等教育法案与汉诺威医学院规定案等新近案件，[16]生动反映了德国高等教育变革中多元主体间利益与价值调适的复杂性。

对德国高等教育系统构成起到基础性作用的制度规则主要是：国家与高校紧密联系，却又不损害其本身的学术自治。[17]然而，当前德国高等教育形态已然发生改变。市场机制、竞争机制与绩效问责被视为教师学术评价的重要手段引入，并增设了大量新的行政单位和职位，以处理新的绩效工具和量化指标。这使新设的行政单位和职位越来越多地关涉第三方资源管理、教学和研究质量评价以及知识和技术转让成效等学术评价核心内容，学术自治与行政管理的界限日益模糊。一些高等教育研究者声称：“我们正在目睹研究和教学被经济和行政命令所殖民。”[18]事实上，德国将高等教育行政部门定位为服务职能提供者，但在实践操作中，其对学术评价的干预可能会造成对学术自治的侵犯。越来越多的学者担心：“随着非学术性任务和空间的扩大，行政部门对学术自治和独立性的影响也在加大，因为行政管理人员正在努力地控制学术工作。”[19]一旦行政管理与量化的、经济的标准相结合来评价和控制教师学术评价，以教授为代表的学术群体便会以多种形式对其进行抵制。例如，通过动员学术抗议、批评使用的方法和工具以及对抗性封锁、延迟、回避或要求重新解释质量法规等微妙策略。[20]

（二）个体自由与社会干预的矛盾关系

个体自由与社会干预的基本矛盾贯穿于教师学术评价机制变革的始终。在知识社会中，社会期望高校承担起生产和发展知识以及培养文化成就的主要责任。[21]其中，主要由税收资助的公立高校更应通过其活动，特别是通过知识转移为社会创造更多的价值。随着新行政法的兴起，基于“契约治理”理念的目标协议、质量评价及由此产生的绩效导向的资源配置方式被部分引入高等教育。[22]为了监测和评价学术研究质量，各州政府与高校行政管理部门经常使用量化指标，如出版物数量，根据明确界定的各学科研究期刊层次、发表期刊文章数量以及来自德国研究基金会或欧洲研究委员会的竞争性第三方资金等指标。在教学方面，国家管理高等教育机构颁发学位证书的资格，并利用课程认证来确保学习内容符合国家需要。在社会服务方面，其主要关注研究和成果转移能否尽快解决社会实际发展问题。然而，这带来一个有争议的问题是，基于绩效导向的学术资源配置方式是否遵从高校教师个体学术自由与内在动机，或者这是否会削弱学术自由与内在动机，从而降低其作为学术研究人员的潜力。

相关实证研究指出，教师个体的学术自由是高动机和高绩效的先决条件，而这种动机和表现会被外部监控的过程所摧毁。[23]一方面，高校教师将教学和研究自由原则视为专业自主的象征，绩效管理对教学学术部分的介入，违背了宪法的基本规定；另一方面，高校教师认为以数量、可比性和经济规范为导向的具体化评价理念使其教学和研究自由受到了根本性的限制，会损害其从事学术研究的内在动机和主观行为。20世纪初，德国“施潘事件”引发高等教育研究者对政府、宗教以及财团等外部力量干预高校教师学术自由的猛烈指责。[24]他们认为外部力量干预高校教师的聘任与晋升，可能会使一些“平庸之辈及一心向上爬的人开始垄断贤路”[25]。当对晋升的追求取代了对教学与研究的内在动机，就导致所谓的“装点门面”“切香肠”“熟人互引卡特尔”等各种病态现象的出现。从此意义上观之，就可以解释韦伯（Max Weber）对高校从财界得到资助而开设那些有附加条件的讲座的严厉批评。[26]

（三）学术评价量化要求与成果不可量化的矛盾关系

近二十年来，德国科学委员会通过对人文科学、社会科学、自然科学和工程学等学科进行的学术评价机制改革工作，总结出量化评价具有一定的科学性和合理性。[27]因此，可以作为教师学术评价的基础工具。从积极面看，以量化的形式呈现高校教师学术成果，便于联邦政府与州政府以更加直观、简化的方式管理科研经费、评估高校学术发展质量。从消极面看，不同学科、类型的学术成果存在不可量化的特性，与高校教师学术评价的量化要求产生了不可兼容的矛盾冲突。

一方面，高校教师的学术研究和成果表现形式受学科专业文化和特性的制约。不同学科领域在教学、研究时间分配与外部资助需求上存在差异，无法用同一维度的指标对其成果进行量化转换。基于对北莱茵-威斯特法伦州一所高校五个不同学科的调查研究显示，[28]社会科学和人文学科的大多数教师的教学负荷要比自然科学领域的教师高出许多；对于历史和数学专业而言，常规性资助足以支撑其进行学术研究，但政治科学、地质学和生物学的大多数教师严重依赖外部资助。即使是同一学科领域，不同专业之间的量化考核也存在极大的差异。德国高校约有1/3的文科专业已使用量化评价体系，但法学专业认为通用的评价体系所使用的引证率、影响因子等指标无法准确反映其学科特点和研究、教学质量，因而反对使用或创建量化评价体系。[29]另一方面，基础研究与应用研究的连续性和开放性有待完善。当研究过程向社会问题和行动者开放时，经济、技术或社会问题必须首先转换为科学问题，相关的转换服务以及后续可能的合作与应用是一个极为复杂的过程。但在现有的教师学术评价过程中，这些与应用研究导向相关的具体表现和所需的努力尚未得到系统性考虑。同时，受个体时间与精力的限制，教师在应用研究中的投入越多，就意味着同一时间单位内产出的论著文章可能会减少。在通用的量化评价作用下，学术声誉主要是通过发表的研究来获得的。因此，面向应用的研究可能不会给教师带来更高的学术声誉。在新的技术、经济与社会变革背景下，高校教师需重新审视基础研究与应用研究的运作逻辑和表现形式，推动自身从基础研究到应用研究的现实转向，才能更好地履行其社会责任。此外，必须在教师学术评价机制中纳入相应的评价，否则“学术研究所需的开放将对学术职业机会产生负面影响，尤其是对年轻科学家而言”[30]。

三、冲突应对：德国高校教师学术评价机制变革之关系平衡

在高校这一复杂的学术场域中，个体与组织、自由与秩序、绩效与需求之间的关系是不断演变的。这将使高校教师学术评价中各行动者的利益协调成为一项永久性的任务，决策不能单方面的指向一个极点。对于教师学术评价机制变革而言，高校必须提供尽可能自由的教学与研究的空间，同时也要满足国家和社会的发展需求。实现三者之间的直接兼容是极其困难的，故而始终处于“不稳定的平衡”之中。

（一）基于宪法解释重新诠释学术自治与行政管理的关系限度

德国一般通过法律规制的方式对高校发展过程中各行动者的利益诉求与价值取向进行规范和调整。当前，基于绩效导向的高校教师学术评价变革，进一步激发了德国高校学术自治与行政管理之间的矛盾。事实上，在不同的社会背景和历史境遇下，二者均有其现实合理性和合法性。然而，行政管理占据主导地位，可能会削弱教师的知识生产创新；学术自治占据主导地位，可能会限制高校的科学发展。问题的关键在于如何处理学术自治与行政管理在教师学术评价中的行动限度。在此背景下，联邦宪法法院对学术自治与行政管理的关系的现代诠释，为高校教师学术评价机制变革提供了价值依据与行动框架。

具体而言，德国联邦宪法法院作出的“汉堡高等教育法案”重申了学术自治的地位和作用。宪法法院认为学者能够通过其在高校自治团体的代表抵抗对科学研究的危险，并规定如果行政管理机构对学科人事和资源安排获得实质决定权，相比之下，教师代表机构却没有获得任何决定权、参与权和监督权，即构成违宪。[31]而后，联邦宪法法院通过“下萨克森州大学法案”进一步明确了高校教师学术自治的权限。宪法法院提出，应当区别高校事务与学术自由的关系紧密程度而以不同的标准来建构相应的组织，在教学、学术研究以及教授的任命等学术事务上必须让高校教师拥有决定权。[32]实际上，在国家宪治的视野下, 学术自治与行政管理之间的关系不能被简单地视为冲突竞争关系，而应被看作一种合作伙伴关系。[33]

基于此，德国高等教育形成了教师学术评价过程中的合议自组织、竞争、谈判和等级制等四种协商模式。四种模式矩阵图（见图1）表明，合议自组织和谈判的主要目的是平等地让所有行动者参与，并在其利益之间取得平衡。相比之下，竞争和等级制度突出了行动者之间的差异，这些差异可以表现为职位等级和学术声誉。实践操作中，四种协商模式在聘任晋升、设计评价方针和目标、制定评价标准等不同行动领域内有各自的适用性。具体而言，合议自组织和谈判通常在教授聘任中发挥主要作用，主要涉及职位数量、招标标准、成果审查等方面；基于共享的评价标准和同行评议，教师个人通过竞争模式获得物质和象征性资源。此外，加强等级制度并不意味着学院或学校管理层可以任意干预评价，而是确保其遵守商定的标准和规范。

图1 德国教师学术评价的四种协商模式矩阵

（二）重塑学术自由与社会干预的程序规制结构

在高等教育哲学视域下，高校既是实现特定社会目标的手段，又是具有自身相对独立追求的本体。[34]这说明学术自由与社会干预各自存在并保持平衡的必要性和可能性。在社会发展层面，其期望高校能够利用有限的资源有效率地实现发展目标，并使用各种工具对高校进行规划、控制和质量保证。而在教师个人学术研究层面，其对知识的追求是以内部话语产生的问题为导向，其对知识的生产与创新的贡献很大程度上是由意想不到的发展或事前没有预期的发现所驱动的，其学术研究的价值和相关性可能需要相当长的发展周期来证明。因而，对于高校教师学术评价中的学术自由与社会干预关系处理而言，关键在于建立一个能够做出良好决定，保证个人学术自由、可接受性和合法性的评价程序。

基于此，德国科学委员会提出高校教师学术评价程序应考虑学者的学术自由与弹性工作时间、确保最大限度的程序透明和参与度以及对评价程序的定期或批判性审查等改进建议，[35]以将国家、社会与财团对科研自由的干预限制在法律允许范围内。实践层面上，程序正义表现为在评价开始时必须事先对评价标准加以界定和公布，并确保评价者掌握标准和所用指标的作用；为了促进可接受性，需尽可能让有关人员参与评价过程；评价结果和由此产生的行动方案应予以及时公布；强化学术评价的程序性规制，建立利益回避、案卷记录、学术申诉以及听证等制度。随着申诉权从政府机构转移到高等教育机构，教师对评价结果的正当性的申诉视为提出行政诉讼，并享有有效权利救济。

值得指出的是，仅强调学术自由与社会干预的外在程序性规制可能远远不够，更为重要的是加强教师学术评价多元相关者之间的相互理解和信任。对于教师个人而言，其必须理解自身是公共机构的成员，并承认社会理性要求的合理性与相关性。对于政府管理部门和社会机构而言，应支持高校及其教师个人的研究自由，尊重研究本身的逻辑，摒弃对相关性的过度期望，才有可能与其目标、观点达成一致。近年来，随着越来越多受过学术训练的人员被纳入教师学术评价以及校长等在内部管理体系中话语权的增加，促进了二者观念的融合，使学术自由与社会干预的矛盾关系有了一定程度上的缓和。

（三）学术评价量化要求与成果不可量化的平衡因应策略

面对高校教师学术评价机制变革过程中所滋生的量化评价要求与学术成果不可量化的种种问题，德国政府、高校和研究者提出了不同的平衡因应策略。针对部分学科教师的学术研究成果无法进行量化转换的问题，德国仍将同行评议，尤其是争取其他高校的聘书，作为教师学术评价的必要手段。同行评议在柏林自由大学和美因茨大学等大多数研究型高校教师学术评价中发挥着核心作用。这一方面是鉴于学术评价的某些方面只能进行定性评估，如专著的质量、难以标准化的质量指标以及不可应用性研究只能由专家进行评价；另一方面是基于量化指标的评价在推动学术研究方面的意义的有限性。例如，如果为研究筹集第三方资助的指标使教师个人几乎没有时间从事教学和科研，并将这一费时费力的任务留给同事，或是对量化指标产生适应行为，都会对学术完整性构成威胁。一般而言，基于同行评议的教师学术评价包括内部评价和外部评价两个阶段。内部评价主要是教师自我的优劣势分析和基于预定问卷的描述；外部评价，即非本校聘用的专家根据其获得的学术代表作以及教师的自我描述给出评价结果和改进建议。为了适应新的时代和社会变革要求，德国也对同行评议进行了反思。在专家的选择上，更加注重国际化和青年学者的参与。同时，重申同行评议的价值规范和行动准则，以保证评价结果的可靠性和有效性。

当前，德国的学术研究体系正处于不断变化的全球竞争环境中。由于研究问题的复杂性、研究系统的专业化、学术资源使用的增加以及人工智能、大数据等信息技术手段的发展，国际合作的数量显著增加。鉴于“全球科研版图”的变化，以应用为导向、具有开发前景的“高校+”研究系统及其评价需要得到更多的关注。高校教师学术评价需进一步考虑开放性与连续性问题，以便系统地将基础研究与应用研究的各个方面整合到教师学术评价中。对此，科学委员会提出应将识别新的问题领域、成果转换绩效、影响潜力、风险测评、目标群体导向、研究问题的相关性六个方面纳入教师学术评价标准，[36]从而更加科学合理地分配学术资源和声誉。除了在学术期刊上的论文发表，项目报告、政府咨询报告、实际合作伙伴提供的资料等多样化的学术成果形式也应得到充分重视。此外，教师学术评价的学科和组织界限应更加开放，如心理与脑科学、社会医学等跨学科研究项目则需将其他领域的专家纳入相应评价。与此同时，应根据研究项目的性质决定采用事前还是事后评价，并对学术评价标准和程序进行调整。

四、结语

目前来看，尽管德国学术界对于高校教师学术评价机制及其变革仍有争议，但并未从根本上阻止教师学术评价的绩效和量化发展的趋势。高校既是公共机构的重要组成部分，又是一个拥有相对独立性的学术共同体组织。这种两重性使个体与组织、自由与秩序、绩效与需求的矛盾与平衡贯穿于教师学术评价机制变革的始终。在社会需求与学术共同体目标相一致的情况下，大多数教师对学术评价变革的接受度和认同度较高。但在社会竞争和文化变动激烈的时代，学术评价结果直接决定了学术权力和资源分配情况，那么这种矛盾便会显露出来并引发一系列冲突问题。在这个大背景下，德国通过重新诠释学术自治与行政管理的限度命题、以程序正义规制学术自由与社会干预失衡的潜在风险以及提出高校教师学术评价的量化要求与学术成果不可量化的现实因应策略以缓和高校教师学术评价中的种种矛盾关系，使其始终处于“不稳定的平衡”之中。

通过梳理德国高校教师学术评价机制变革过程中的矛盾冲突与关系平衡演进，可以发现：学术共同体的内部质量管理活动受到外部质量要求的强烈影响。但须注意到，学术共同体或学术研究所具有的独特内在取向——即雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）所指出的：“学术研究者服务于国家和人类的办法只有一个，就是通过创造性的学术成果。如果被外在的目的滥用，学术的理念就得遭殃了。”[37]申言之，必须依据学术的内在要求来衡量和评价学术质量。因此，尽管德国倾向于增加量化和研究经费的指标，以激发高校教师的学术研究动力和学术绩效，但在教师学术评价机制中最重要的方式之一，仍是授予教师及高校一定程度的自由裁量权和评价周期性。总体而言，学术评价机制的建设和运行是一项长期任务，如何在个体与组织、自由与秩序、绩效与需求等多重价值冲突之间进行有效整合并凸显其社会价值，是德国乃至世界各国学术评价机制变革过程中需要应对的关键挑战。