应用型本科院校英语教育专业高年级学生教学能力调查及思考

石燕波

一、背景

近年来，为加快现代职业教育体系发展，国家引导部分本科院校向应用型本科转型，我国高等教育进入新的调整期。为实现转型发展，各类应用型本科院校的办学要求、办学方向和任务都在发生巨大变革。因此很多应用型本科院校的英语专业积极探索应用型英语教育人才培养模式和体系。如何提高应用型英语教育人才核心的英语教学能力，成为保障该类人才培养质量的关键。在转型背景下，首批的应用型本科院校培养的英语教育人才也即将进入社会，但人才培养质量如何，还有待检验。笔者将从英语教育人才的教学能力角度进行调查研究。

二、外语教师教学能力相关研究综述

国内外学者们对教学能力定义不尽相同，但都认为教师的教学能力包括一般能力和特殊能力。一般能力是指教师从事教学活动时的认知能力。特殊能力是指教师从事特定教学活动的专门能力，即教师在教学设计、教学操作和教学评价方面的能力。［1］英语教师除了要具备一般教师的教学能力外，英语语言知识和技能也是必备的重要教学能力。通过文献检索发现，国内对外语教师教学能力内涵的相关研究并不充足。近年来，国内学者对不同层次的外语教师人群教学能力内涵要素进行了深入研究。本世纪初，吴一安教授提出由外语教学能力、外语教师职业观和职业道德、外语教学观和外语教师学习观和发展观构成的优秀外语教师专业素质框架。［2］2011年，文秋芳和常小玲（2011）指出除了包含师德风范、教学能力和研究能力外，高校外语教师教学能力还需具备管理能力和教育技术能力。［3］基于以往的研究，仲伟合、王巍巍（2016）研究并提出了3个层次和7 种能力的中国外语教师专业能力框架。该框架包括专业知识、专业技能和专业素养3个层次，教学设计与实施、教学策略、现代教育技术应用、教学反思与改革、教研、实践和评测等7 种教学能力。［4］王立非、葛海玲（2016）特别指出商务英语教师的专业能力除了包括语言能力和教学能力外，专业知识和实践能力也是必要的。［5］孙有中（2018）从宏观角度指出外语类教师能力框架的核心是“职业道德、教学能力、科研能力、学科知识”。［6］

同时，英国、澳大利亚、欧盟国家等也已展开了对外语教师能力测评框架的研究。通过对比发现，专业知识、专业技能和专业素质是国内外学者公认的外语教师应具备的教学能力要素。专业知识指的是语言能力、语言文化相关的学科知识和语言习得理论知识。专业技能中最重要的是外语教师的测评能力和课堂教学实践能力。专业素质的关键在于可持续的在职学习、课堂教学实践的反思以及对语言教育的提倡。

外语教师能力测评框架虽在国内外已有相关研究，但我国鲜有学者运用这些框架来测评外语教师教学能力现状。现有研究多从某一层面，如信息素养［7］、测评素养［8］等方面展开。国内对外语教师教学能力的研究认识尚不充分，对中小学英语教师教学能力测评研究更少，且国内研究只关注在职教师，忽视了职前阶段的教师，比如在校师范生、非师范院校的英语教育专业学生等。因此，本研究关注职前阶段教师的教学能力，通过问卷和访谈来调查分析应用型本科院校英语教育专业高年级学生的教学能力状况。

三、研究方法

（一）问卷调查

本研究首先采用问卷方式来调查应用型本科院校英语教育专业高年级学生教学能力，问卷在周启加（2012）构建的基础教育英语教师教学能力体系基础上进行修改，将英语教师的教学能力分成6个维度：英语语言知识与技能、教学认知、教学设计、教学操作、教学评价以及教学智慧，编制了应用型本科院校英语教育专业高年级学生英语教学能力调查问卷。［9］该问卷采用李克特5 级量表进行评分，信度和效度经验证均大于0.8。

（二）访谈法

为进一步验证研究数据的准确性，研究者还随机选取了5 名英语教育专业学生进行了访谈。访谈围绕以下两个问题进行：1.自己的个人教学能力在哪些方面比较突出？哪些方面比较欠缺？2.应用型本科院校的英语教育专业课程设置与教学在学生教学能力培养方面起到的积极作用有哪些？有哪些方面需改进？

四、调查结果与分析

（一）问卷调查数据分析

本研究于2021年5月份采用问卷形式调查了南京市某应用型本科院校2017 级英语教育专业43名大4 学生的教学能力状况，收回了41 份有效问卷，有效回收率为95.35%。采用SPSS17.0 对问卷数据进行统计分析，得出应用型本科院校英语教育专业学生总体教学能力及各维度教学能力均值和标准差，具体见表1：

表1

英语教育专业高年级学生教学能力普遍处于中下水平（M=2.63，Std=0.49），不同维度的教学能力存在差异，具体分析如下：

1.教学能力各维度具体要素现状分析

（1）英语语言知识与技能

英语语言知识与技能是英语教师教学能力存在与发展的前提，英语既是英语教师的工作语言又是教学内容。如果英语基本功不扎实，其他教学能力的发展必然会受制约。但调查结果显示，应用型本科院校英语教育专业大4学生的英语语言知识与技能总体水平一般，英语文学知识（M=2.98）和语言学理论知识（M=2.90）的平均值高于英语语言知识（M=2.73）、听说读写译技能（M=2.71）及英语学习背景知识（M=2.73），说明学生英语基本语言知识和听说读写译技能需要继续夯实，也说明他们对新近学习的英语语言学和文学学习充满自信，愿意了解语言的奥秘和英语国家优秀文化。

（2）教学认知

教学认知指教师对教学各方面的深层了解和知识掌握，它反映教师的基本教学理念，教学认知会潜移默化地影响教师在实施教学活动过程中所采用的教学原则和具体教学方法。调查发现，应用型本科院校英语教育专业高年级学生教学认知能力各构成要素（18 项）水平存在明显差异，教学认知能力水平较高的构成要素分别是：对不同外语教学法流派及各自基本理论体系的认知（M=2.93）、对英语教学改革的认知（M=2.88）、对教育政策、管理体制与规章制度的认知（M=2.81）、对英语教学研究及其与职业关系的认知（M=2.78）、对普通教育学及普通心理学基本理论的认知（M=2.78）。通过访谈发现，这几项均值高的原因主要有两点：一是学生在英语学科教育类课程中学习过相关知识，如：学生通过《英语课程与教学论》的学习，了解了不同外语教学法流派的基本理论、在《教育学》和《心理学》课程中学习了普通教育学及普通心理学的基本理论知识。二是学生对英语教学改革的认知和对英语教学研究及其与职业关系的认知水平较高，是由于他们作为教学对象参与过英语教师的课堂教学改革，让他们对英语教学改革和英语教学研究有了认知。

同时发现，学生对教学对象心理特征、成长与发展规律的认知水平（M=2.68），对自身再学习、再教育的认知（M=2.66）水平都较低。对英语课程标准了解不深（M=2.56）。这也是学生在访谈中提到的教学认知能力较弱的方面，缺少相应课程支撑，建议开设《外语教育心理学》、《义务教育英语课程标准研读》等课程。

（3）教学设计

教学设计以教学认知为基础，没有丰富深厚的教学认知难以设计出好的教学案例，教学设计是教师对课堂教学所做的宏观和微观方面的准备与规划。应用型本科院校英语教育专业高年级学生整体教学设计能力比较弱。其中，英语测试试题设计能力均值水平（M=2.76）和学生课外英语学习设计能力（M=2.66）的平均水平略高于其他因素，但学生交际性课堂教学任务设计（M=2.54）、电子课件设计与制作（M=2.54）、课堂教学导入（M=2.51）、课内外强化巩固训练（M=2.51）、教学方法借鉴利用与设计（M=2.51）等能力不强，尤其是宏观教学规划能力（M=2.49）和教学目标的设计能力（M=2.46）亟待提升，学生教学认知不够会间接影响教学设计。如：对义务教育阶段课程标准了解不够，就无法进行宏观教学规划和教学目标的制定。教学设计要求教师具备设计创造和创新能力、较强的整体布局意识、借鉴和融合意识、衔接贯通和美感等意识。

（4）教学操作

教学操作是将教学设计的内容进行实践的过程，主要指课堂教学实践活动，也包括教师对学生的课外指导。教师教学活动主要集中在课堂上，教学操作反映教师的实践能力，其中英语教师最主要的是英语语言表达及课堂讲授能力。［10］应用型本科院校英语教育专业学生在这一点上均值不高（M=2.66）。英语与其他学科不同之处在于课堂上老师要用所教授语言上课，这样能给学生提供正确的目的语输入，给学生是一种良好的示范。教学操作对整个教学能否实现预期效果极其重要，再好的教学理念、再优秀的教学设计，如果没有好的教学操作付诸实践都毫无价值。但调查显示应用型本科院校英语教育专业学生的一些典型教学操作能力并不强，如：课堂教学概括与归纳能力（M=2.59）、课堂应变能力（M=2.54）、因材施教能力（M=2.54）、与学生和同行交流能力（M=2.51）、板书（M=2.51）、课堂教学提问（M=2.49）、多媒体教学设备操作（M=2.49）、借鉴他人教学经验（M=2.42）的平均能力都很低。想提高教学能力，这些都是必要的。当然，教学操作是操作层面的能力，熟能生巧，需要反复锤炼，长期积累。教师的教学操作能力离不开教师的机智与灵敏，课堂上有可能发生各种不可预测的情况，教师的临场应变能力必不可缺，这与教师的训练和积累密不可分，这警醒了英语教育专业学生对任何一次教育实践都要引起足够重视，珍惜利用教学实践机会，训练积累教学操作经验。

（5）教学评价

教学评价能力包括评教和评学。评教指教师对自己教学的反思和对他人教学的审视。这首先要求教师的学科基本功要过关，还要有一定的教育学基本理论基础和较好的外语教学、二语习得等方面理论知识，否则很难做出合理评价。评学指教师对学习者特征及其学习产出的判断与评价。学习者学习输出包括学生口笔头作业、课堂训练和学生完成的考试试卷等。

调查发现，应用型本科院校英语教育专业高年级学生整体教学评价能力不强，特别是评学能力。首先他们不了解自己未来教学对象的特点，对他们的智力类型、性格特征、学习风格等无法进行准确评判（M=2.46）。同时，他们对教学对象的作业和训练评判能力不足（M=2.49），对试卷评判及试题与考试结果分析（M=2.54）、对学生学业成绩整体评价能力（M=2.54）等均值都不高。说明应用型本科院校英语教育专业高年级学生教育学与心理学等综合性理论知识水平需学习提升，基于这些理论知识的教学评价能力有待在实践中提高。通过访谈发现，由于缺乏真实的教学实践经验，应用型本科院校英语教育专业高年级学生评教的能力有待提升。比如：对自身和他人教学进行观察、分析与评价的能力（M=2.54）和教学反思能力（M=2.58）的均值都小于3。

（6）教学智慧

教学智慧的体现是教学设计创新，培养创新型人才也需要具备创新精神的教师，教学工作也需要创新。应用型本科院校教育专业高年级学生教学智慧方面的能力很弱，教学设计创新能力（M=2.59）和教学灵感的利用能力（M=2.54）等平均值都在2.6 以下。因为教学智慧各层面的能力对教师个人风格、艺术修养有一定要求，不是一朝一夕就能提升，需要教师在长期教学积累中慢慢发掘和培养。

（二）访谈结果分析

访谈围绕以下两个问题进行：

问题1：你认为自己教学能力比较突出的是哪些方面？较欠缺的是哪些方面？

在5名接受访谈学生中，2名英语基础较好的学生认为自己英语语言知识与技能、教学认知水平较高，对新近学习的英语文学知识和语言学理论知识学习较自信，但教学评价能力较弱。大家都提到专业课上虽有模拟授课和案例评价分析，但缺少真实环境的教学实践和操练，对自身的教学操作和教学评价能力没有信心。2 名通过教师资格证考试的学生认为自己教学设计、教学操作能力较好，教学认知能力稍弱。2 名学生都提到教师资格证备考经历让他们对教学设计思路和教学操作流程有一定认知。还有一名学生认为自己教学认知和教学评价能力较突出，其他能力不强。由此可见，学生英语基础、个体学习经历有差异，其教学能力各方面也有差异。

问题2：在学生的教学能力培养方面，应用型本科院校英语教育专业课程设置与教学起到的积极作用有哪些？有哪些方面需要改进？

访谈的5名学生都表示学校设置的专业课程对他们的教学能力提升起到了积极作用，有2 名学生说，学习了《英语课程与教学论》的课程后，他们对不同外语教学法流派及其基本理论体系的优缺点有了深入认识。《英语教学设计与案例分析》课上，同课异构教学设计、说课、模课让他们熟悉了课堂教学流程的设计与操作。他们对教学目标的确定、课堂导入方法、交际性教学活动设计及教学重难点的把握等比以前好很多。还有一名学生提到：“在学习专业课程以前对于采用哪种教学方法导入一堂课，我无从下手，能想到的方法都是我的老师怎么教我们的，如复习、图片等。通过专业课程的学习，我能想到很多不同的方法导入课堂。”

需要改进的主要有两点：第一，英语教育专业学生对未来教学对象的认知不清晰，比如对他们的心理特征、成长与发展规律等不甚了解，而普通的“心理学”课程并未学习到，建议开设了解中小学生心理、个性特征的相关课程。说明应用型本科院校开设的教育类课程少，部分课程结构单一。第二，虽然在一些课程中有教学设计、课堂说课、模课机会，但次数太少，学生在教学设计和教学操作等方面能力提升有限。

五、研究启示

通过调查和访谈分析发现，应用型本科院校英语教育专业高年级学生教学能力处于中下水平，在教学能力不同维度上存在差异，各维度构成要素在水平上也存在差异。基于以上的分析，对应用型本科院校英语教育人才培养的启示如下：

（一）积极创新教育教学方式

英语语言知识与技能对职前英语教师以后的职业生涯起着重要作用。英语语言基础知识和基本技能是英语教育专业学生的立命之本，是有别于其他专业的重要标志。但由于应用型本科院校英语教育专业课程体系中教育类课程占了一定比例，学科类课程比例和深度必然会被削减，但要确保学生英语基本功达到基础教育教师的要求。这样教师只有在课程教学方法和模式上创新，才能实现高效教学。可积极采用混合式教学、翻转课堂和对分课堂等新型教学模式，让学生成为课堂真正的参与者，尝试师生角色互换，让学生进行课堂设计与教学，学生在学习英语语言基础知识的同时提升自己的英语学科教学实践性知识。还可结合学生未来教师职业特点，把语音、语法和口语等课程放在更突出的位置。

（二）构建科学合理的英语学科教育类课程群

在应用型英语教育人才培养的课程体系中，合理的教育类课程设置是教学能力培养的根本保障。由于师资原因，所调查的应用型本科院校英语教育专业课程呈现出一些不合理现象，如普通文化基础课设置少；学科专业课比重大；教育课程类别少；课程结构较单一；课程设置的先行后序不合理；理论课多，实践机会少等。针对这一现状，笔者建议应用型本科院校的英语教育专业的教育类课程设置时，应首先确保教育学、心理学和教学法3 门课程的开设，然后构建由“英语语言学知识+学科教学知识+教学技能训练”等3 大模块组成的学科教育学课程群。如：开设《外语教育心理学》《义务教育英语课程标准研读》《英语教学设计与案例分析》《英语教师职业技能训练》等课程。这些课程有助于英语教育专业学生了解英语学科教学知识的结构与特点，使他们能够在学习活动中反思、修正自己的语言观、学习观和教学观，最终形成课程实践性知识。［11］

（三）拓展学生教学实践机会，优化实践形式

通过毕业集中实习、教育实习以及课内实践的方式拓展学生实践的机会，要求学生不管是在毕业集中实习还是在教育实习前都要进行试讲，实习后对自己的教学进行反思，撰写反思日志。将实习时间提前至2年级或3年级，这样适当延长实习时间，让学生提前接触中小学教学实践，提前了解接触未来职业对他们的要求，了解哪方面知识与技能是他们该学习的。这样他们还有机会回到学校进行有针对性的学习，也增强了学生在校进行专业学习的动力和目标。同时在实施教育类课程时，如：在《英语课程与教学论》《英语教学设计与案例分析》教学时，不仅要给学生讲授陈述性理论知识，还要为学生创设实践机会，体验有关教学设计、操作和评价等程序性知识和策略性知识。增加相应课程的课内实践学时，同时可设计相关活动，如：优秀英语教学示范课及录像的观摩与分析，教学案例分析与讨论，同课异构教学设计与展示等。这样既避免了教育类课程理论与实践脱节，也对提升未来英语教师的实际教学能力有更直接的启示作用和实效。