探寻阅读教学言意兼得的有效路径

江苏南京市金陵小学仙林湖校区（210000） 叶 格

语文课程是人文性与工具性统一的课程。阅读教学以语言文字为对象，目的是培养学生理解、运用语言文字的能力，这是其工具性的最直接体现。阅读教学以教材文本为载体，而教材文本大多是名家的经典之作，蕴含着丰富的人文资源，能使学生受到人文思想的熏陶感染，获得人文素养的提升。在具体的阅读教学过程中，一些教师对人文性与工具性的认识存在一定的偏差。有的教师把对课文思想内容的理解当作教学的目标，所有的教学过程都指向对内容的理解，人为地窄化了阅读的视野；而有的教师则忽视学生在阅读过程中的体验、感受、熏陶，只传授阅读的方法，让学生掌握文章的表达技巧，其目的是为学生的写作做铺垫。这些其实都是阅读教学的误区，会让学生费时费力却不见成效。为此，教师应全面认识阅读教学，真正地把人文性与工具性统一起来，以言意兼得为目标，逐步培养学生的阅读能力，发展学生的人文素养。

一、学为中心，引导学生掌握文本阅读的方法

阅读教学的最终目的是培养学生自主的阅读能力，这种能力既包括对文本内容的理解，又包括对文本表达特点的体会，还包括对文本思想的提炼。为实现这一目标，教师要更新教育理念，将以教为中心的课堂转变为以学为中心的课堂，让学生成为阅读教学的主体。在课堂上，学生通过自主研读文本，掌握自主发现问题、解决问题的途径与方法。

例如，在教学统编语文教材三年级上册第二单元的《古诗三首》时，按照传统的教学方式，教师居于教学的中心地位，带领学生一首一首地诵读、理解、记背，这样不仅无法激发学生的学习兴趣，而且教学效率不高。为此，教师应打破传统的教学方式，将学生置于教学的中心地位，把三首古诗作为一个整体“推送”给学生，引导学生进行整体性学习。首先，引导学生进行初读，要求能读准字音、读出节奏；其次，让学生结合书上的注释理解三首诗的内容；最后，让学生找出三首古诗的共同特点。在一系列的自主阅读后，学生找出了一些典型的诗句——“停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花”“一年好景君须记，最是橙黄橘绿时”“萧萧梧叶送寒声，江上秋风动客情”，概括出“秋”这个共同的主题。这时，教师提出一个关键性的问题：“三首诗描写的都是秋天的景色。你会怎样学习它们并体会、感悟其异同之处呢？”学生围绕这个问题展开讨论。有的学生说，要抓住关键词句学习；有的学生说，要从表达的感情入手学习。于是，学生再次投入到对诗句的研读中，围绕教师提出的问题，进行自主、合作、探究式学习。在讨论交流中，学生把自己的学习所获与同伴进行分享，把自己没有弄明白的地方提出来，大家共同分析。在汇报学习成果环节，学生把自主学习的收获呈现出来。《山行》描绘了诗人秋天入山游览欣赏到的景色，突出描写了经霜枫叶的异常鲜红之美，其中“坐爱”一词表达了诗人对山中枫叶的情有独钟，体现了对秋天的热爱。《赠刘景文》描绘的是深秋时节的景色。首先出现的“荷尽”“菊残”“傲霜枝”的意象，带给人一种萧瑟衰败的感觉；而后则笔锋一转，以“橙黄橘绿”突出表现金秋之美，并认为这才是“一年好景”，人们最应该记住它。这样描写，让人们得到启发，即使在困境中也应该看到希望。《夜书所见》描写的是游子的秋思愁情。诗人先描写“萧萧梧叶”“江上秋风”带来的是一种悲凉的感受；然后视野由远及近，描绘儿童灯火中挑促织的情景。这样安详的、充满童心童趣的画面，勾起诗人对自己童年的怀念，进一步表达了诗人对故乡的思念。通过自主阅读、交流感悟，学生一步步地完成了对诗词内容与主题的提炼，掌握了阅读诗歌的方法。

纵览这种整体推进的阅读方法，我们会发现，教师在课堂上仅仅是以组织者和指导者的身份出现，这样不仅让学生成了阅读的主体，而且也使学生的碎片化思考得到了整合，突破了学习的难点，获得了自我思考、自我生成、自我提升的机会。学生通过自主阅读和小组交流讨论，比较出三首诗歌的共同之处与不同之处，掌握了学习与阅读古诗的方法。这为他们后续学习同类型、同主题的文章奠定了坚实的基础。

二、语文实践，引导学生领悟文章的表达方法

在语文教学中，阅读是输入的过程，既是在培养学生的阅读能力和思维能力，也是为了学生的流畅、准确的表达做好铺垫。这就要求教师要有意识地对学生展开语言的训练，将输入与输出进行综合思考，协同安排。在备课时，教师要认真地甄选文本中可以对学生进行训练的语言点。甄选的依据是课标、教学目标、学情等多个因素。在确定了语言训练点后，教师就要聚焦单元语文要素，把握具体课文的文本特点，从中提取出重点、难点、疑点等，确定语言训练的内容和途径。在课堂教学中，教师应围绕这些语言训练点，开展师生之间、生生之间、生本之间的多种对话，引发学生的思想交流、情感沟通，使学生能与文本、作者产生思想、情感的共鸣。这种训练点的选取只有更加精细，指向的内容更加具体，将学生的阅读范围“缩小”到个体语言单位上，才能使学生更好地领悟文本的写作特点。

例如，统编语文教材六年级下册第三单元的《匆匆》一文，是一篇文质兼美的散文。它所在单元的语文要素是“体会文章是怎样表达情感的”。《匆匆》一文不仅表达的情感很复杂、很细腻，而且带有明显的时代印记，这给学生把握作者的思想感情增加了很大的困难。在这种情况下，如何解决这一阅读实践的难题呢？关键在于对文本的深入研读。首先，教师要引导学生多遍通读文本，抓住文本的主要特点，如对大量的问句、排比句等所表达的思想以及表达的效果等进行具体理解。这些句子不仅体现了文本的特点，而且是学习与理解文本的关键点。要想让学生真正地走进作者的内心世界，理解、领悟作者的情感，进而明白这篇散文之所以成为经典的原因，教师就要让学生反复地诵读这些语句。通过画出课文中的问句、排比句，多种形式读这些句子，学生能初步了解这些句子表达了作者对时间流逝的困惑，对所面临的生活不知道怎么办才好的内心感受。其次，教师可选择全篇中最能体现这些语言特征的段落，通过讲读、细读、研读，示范性地读，引导学生学习体会。全篇问句最多的是第4 自然段。教师聚焦这一自然段出现的6 个问句，引导学生思考：“作者想表达什么样的情感？”在学生思而不得之际，教师进行点拨：“作者提出这些问题的背景是1922 年‘五四’运动的低潮时期。这时，大批曾经激进的青年知识分子找不到继续前进的方向，他们苦闷、徘徊、焦急……各种情绪萦绕在他们心头难以消除。于是，作者产生了一个又一个的疑问。这6 个问句表达的是作者处在‘五四’退潮期的思考：‘自己做了什么？自己能做什么？留下了什么痕迹？甘心这样无所事事吗？到底该怎么办呢？’”教师让学生从整体上进行思考，作者借助这些问句表达了哪些情感。在经过讨论后，学生明白其中既有叹息、懊悔、感伤、惆怅、无奈等消极的情绪，又暗含着惭愧、不甘、发奋的积极进取的意识。最后，教师从问句的数量、长短和排列顺序上再对文章的主旨和情感进行提纲挈领的总结：“集中发问数量多，表达作者内心的复杂、焦急的情感；问句的长短不一，表现作者对不同问题的思考以及所引发的情感；发问的顺序不能进行调换，因为6个问题体现了从失望、低沉、无奈到渴望、振作、奋进的迫切心情。”在教学过程中，教师就是抓住文本中的问句这一语言训练点，在对接单元语文要素中，引导学生体悟运用一组问句表达情感的写法。

在语文教材中，像《匆匆》一样，有着密集的语言训练点的篇章特别多。这些训练点不仅能从不同的角度培养学生的阅读能力，而且潜移默化地为学生树立了好文章的标准，让学生明白如何在写作中言意兼得，有效地表达自己的思想情感。由此可见，表达方法的训练并不是刻意为之，而是一个自然而然的“裂变”过程。

三、提供支架，引导学生掌握自主学习的方法

在阅读教学中，阅读方法和阅读策略虽然是重点，但这并不意味着阅读教学是为语言形式服务的。在理解文本深邃的主题与情感后，再去思考用怎样的方法表达出来，这既符合学生的认知特点，也遵循了阅读的规律。在统编语文教材的教学中，体会文章表达的思想感情是一个贯穿中年级至高年级的重要任务。为此，教师要适时为学生提供相应的学习支架，帮助学生体会不同文本的思想感情，建构文本的意义框架，使学生掌握多样的自主阅读方法，提高学生对文本思想感情的把握能力。

统编语文教材五年级上册第四单元的语文要素是“结合资料，体会课文表达的思想感情”。编者之所以将《示儿》这首诗选入该单元，一是因为作者陆游是一个有着深沉的爱国情感的诗人，二是因为《示儿》在陆游所有的体现爱国主义情感的作品中，是最具代表性的一首诗。教学这种体现爱国主义思想的古诗词，如何引导学生借助资料来体会作者的情感呢？笔者的教学实践是这样的。

首先，让学生结合课文的注释自主研读古诗，初步理解诗句的意思，并用自己的话在小组中说说诗歌的大意。其次，引导学生聚焦陆游是在什么情况下写这首诗的。“临终前”对一个人来说显然是一个特别的时间点。教师让学生说说在日常生活中或者从其他文章中了解到的，在这一时间点人们一般会说些什么。梳理学生的观点发现，多数遗嘱都指向不放心的人或事，这些人需要特别的关心照顾，这些事需要付出努力才能完成。这里，用普通人的遗嘱与陆游临终前所牵挂的人和事进行对比，引导学生发现陆游临终嘱咐儿子的事情非同一般——告知“王师北定中原日”的时间，这是最强烈的爱国情怀！其三，教师引导学生思考：“陆游为什么临终前还如此在意这样一个消息？”并要求学生借助课前收集的资料进行理解。教师引导说：“陆游生活在一个怎样的时代？金国给中原民众带来了怎样的生活？陆游的生活经历决定了他什么样的情怀？陆游一贯的主张是什么？陆游一生为此做出了哪些努力？陆游的思想感情有什么代表性？”考虑到学生收集到的资料不一样，也不齐全，教师让学生采用小组合作的方式，大家互相交流、互相补充，逐步梳理出陆游的生平、经历、主张与作为。这样，一个清晰而生动的爱国诗人形象就出现在学生的面前。这时，学生完成体会古诗中诗人的思想感情的学习任务就水到渠成了。

这样的学习过程，学生由文本中可见的“言”深刻理解了诗人所要表达的“意”，是一个由表及里、由浅入深的过程。在学习过程中，学生不一定能明确地说出文本蕴含的“意”，但是他们会在以后的阅读与表达中，有意识地去挖掘和感受文本中的“意”，这是言意兼得的开端。随着学生阅读量的扩大和生活经验的不断丰富，他们会逐渐掌握阅读文本的内在规律。

综上所述，语文学科是人文性与工具性统一的学科，这为阅读教学以言意兼得为目标奠定了科学而客观的基础。而要想达到这一目标，教师就要在教学实践中分析学情，结合具体的教学情况，确定学生的能力培养点，让学生掌握阅读方法；教师就要发现语言的训练点，引导学生对语言进行感悟、思考、运用，领悟文章的写作方法。总而言之，在阅读实践中，教师应引导学生深入阅读文本，理解语言、运用语言，实现言意兼得的语文教学目标，整体提升学生的语文素养。