参透教材设置 用活动架构习作教学

□ 甘肃省敦煌市南街小学 刘亚萍

长期以来，习作教学一直都以机械生硬的任务示人，学生在硬性的要求下，已经达到了谈“作”色变的程度。部编版教材汲取了各版教材的编排经验，将习作编排与写作活动进行融合，旨在激发学生的习作表达兴趣，搭建多维化的习作平台，展现了部编版教材的编写特点。基于此，教师就应该遵循教材的编写原则，聚焦写作活动的开发与设计，助推学生表达能力的生长。

一、从硬性制造走向内在需要

传统理念下的习作教学，都忽视情感的铺垫和生活的蓄积，更没有将处于主体地位的学生置放在首要位置上，而直接呈现出机械的任务和要求，学生毫无准备，就被赶着上架，随心所欲、胡编乱造，也就成为了一种必然。部编版习作则将这些任务和要求，置放在可感的任务情境之中，与学生的情感发生、心理需求形成必要的关联，让写作成为学生表达自我、沉淀自我、展现自我的鲜活交际情境，将完成任务转变成为学生内在表达的需要。

以部编版五下习作1“那一刻，我长大了”为例，编者就设置了这样的三个场景：其一，在为我切蛋糕时，我发现了妈妈脸上的皱纹；其二，爷爷拖着年迈的身子给我买球鞋，我觉得心里很沉重；其三，我在全校师生面前发言，开始很紧张，看到大家的目光，我又有了自信。

这三个语境都源自于学生的生活，且都指向生活中的一个独特瞬间，与习作的主题要求相吻合，容易触发学生的所见、所闻、所感，既可以是自身的回忆与联想，也可以是所展现出来的话语与举动。由此，以“感恩信”的形式，我们就可以充分运用这三个语境所赐予的价值，唤醒每个学生内心的激动时刻，从而在意识中形成对他人感恩的内在冲动，此为其一；另外，写感恩信还需要借助其中所展现出来的语境内涵，引导学生将自己的思维聚焦在那一个独特的情景之下，继而印证自己“的确长大了”的感受。由此一来，学生就能够从传统理念下的被动要求，转变成为主动探寻和运用写作策略的状态；最后，当学生的习作完成之后，切不可一写了事，而要真实地要求学生将自己所写的内容读给相应的对象听，关注他们的反应，感受自己的习作是否写得合适。

从硬性要求到鲜活的语境创设，将学生整个思维融入其中，在语境中的表达，在语境中的成长，让学生表达时的思维运转与自身的生活相融，与自己的表达欲望结合。

二、从关注结果走向关注过程

写作能力的发展绝不是一蹴而就的，需要经历一个相对漫长的过程，需要在具体的语境和扎实的活动中不断形成。部编版习作的编排就深谙此道，依循着学生的认知规律，将应该经历的过程体现在教材之中，为教师之教与学生之学指出了明确的方向。

以部编版五下习作7“中国的世界文化遗产”为例，教材就展现了以下的指导过程：

第一步收集资料。根据习作的目标，收集具体内容，对资料进行整理和收集，比如描写外观的为一类，展现结构的为一类，记录历史变化的为一类，讲述故事为一类，同时要紧扣具体要求，大胆剔除一些无用资料；第二步，动笔撰写。整理资料之后，尝试用自己的话写下来，也可以适当引用别人的话，在形式上，可以使用图片或表格等不同的形式。

无论是从资料的收集，还是资料的整理，亦或者是后续的撰写，都应该让学生在完成习作过程时，所需要经历的从无到有、从散乱到聚焦、从残缺到完备的变化融入其中，展现了习作完成过程时的立体、多元。在这样的过程中，学生不仅对自己的习作表达思维进行了梳理，同时也在写作中形成了更加清晰的展现成果；也不仅仅是一种写作性活动，更呈现出习作创作的一般性过程。在这样的过程中，学生的内在体验不断丰富，部编版习作也从原本的教习作，转变成为了做习作，让学生在整个习作教学中的价值和主体性地位，得到了充分的尊重和落实。

很多国家在母语教材的习作编排中，与我国传统习作的教材编排，一个最大的区别，就是落实了基本的信息活动。纵观其他国家的习作编排就会发现，写作活动原本就是教材理应承担的主体，在教材中占据了较大的比例，使得教师使用关注的教材资源和学生所运用的学习资料，呈现出鲜明的一体化状态。在部编版之前的各个不同版本中，学生的习作活动几乎是看不见的，即便有，也是只言片语。部编版教材的设置就解决了习作教学的困惑，只要教师定位准确，就能起到相应的教学效果。

三、从知识灌输走向支架搭建

写作能力的发展不能仅仅依靠所谓的方法和知识，而要在活动中展开，在实践中形成。因为活动中蕴藏着支撑起学生内在认知的活动性支架，而写作的知识和方法，只有在体验之后的实践运用过程中，才能相继转化成为能力。由于学生在参与习作表达的过程中，认知结构并不稳定，更不完善，需要借助于写作支架，走出局部语言的阻碍，促进了学生整体性发展。

以部编版五年级下册的习作4“他 了”为例，要求学生能够将人物在具体情况下的状态表现出来，这与常态化的外貌描写有着较大的区别。一般情况下，外貌的描写属于静态性范畴，而具体情绪的状态，则是以动态的方式呈现的。由于学生认知结构的不完善，他们还不能全面而精准地把握人物在具体情绪状态中的表现，这就形成了本次习作的阻碍之处。编者在编排这一习作时，就采用了“问题式”的策略，通过活动的设置将教学的关键点呈现，有效地为学生疏通了习作中的障碍。比如描写一个人在具体情绪下的状态，可以从以下几个问题入手：（1）脸上的表情是怎样的？眼神与平时的状态，有着怎样的不同？（2）人物会在这样的情况下，有着哪些不寻常的举动；（3）他们会说些什么？在说话时，又是怎样的语气？

这一系列的问题，就形成了学生在思维过程中的支架，是推动学生开展活动进行全面观察、深度体验、对比发现的重要载体，从而对自身的表达思维和写作策略起到了积极的推动性作用；与此同时，学生还有属于自己的发现，当某一个人在特殊的情绪下，所表现出来的状态，与平时是很不相同的，有时候甚至是判若两人，因此更需要从辨析对比的角度，捕捉和发现人物与平时相比，异样的神情、超常的举止，包括一些失控的话语和夸张的语气语调。

教师开展习作活动的整体性效益，本质上与写作支架的水平有着决定性联系，写作支架的内容越发聚焦，学生写作的过程中就越发鲜明，学生的语言表达也就越发流畅，表达的思维也就越发严谨，所形成的文字也就越发具体详实。

四、从闭门修改走向读者需求

很多学生，甚至包括教师，都存在着一个认知上的误区，即认为学生的习作完成，这一篇的习作教学也就可以告一段落了。从写作的本质要义上来看，习作的完成绝不是活动的了结，而更应该是写作意义的开启。习作的真正目的不是为了掌握所谓的表达方法，更为重要的是强化信息的交互、情感的交流、观点的碰撞。如果学生所完成的习作，仅仅就是为了作为交给教师批阅的“作业”，而脱离了交流的平台，那就失去了面对更多读者的价值，其存在的价值和写作的意义必然会大打折扣。因此，教师要在学生习作完成之后进行相应分享、评价，一方面让学生享受作为创作者的荣誉感，另一方面则是在相互悦纳和评价的过程中，丰富自己的认知，明晰自己的不足。

部编版教材在这一方面做出了大胆的尝试，细读教材就不难发现，很多习作中都要求学生写好后，与自己的同桌、与自己的同伴，或者与自己所写的对象进行交流，要求朗读给他们听，或者根据同学的建议修改习作（部编版五下第一单元），或者让同学看看自己是否把想法表达清楚了（部编版五下第二单元），或者在朗读中将自己不满意的地方进行修改（部编版五下第四单元），或者评价自己介绍得是否清楚，然后根据他们的意见进行有针对性地修改（部编版五下第七单元），或者是否将从漫画中获得的启示写清楚继而进行修改（部编版五下第八单元）……从习作的设置来看，“与同学进行交流”就是典型的写作性活动，首先具有明确的交流话题，都是围绕着习作表达所着力训练的重点；其次，有着鲜明的针对性，都是围绕着学生在习作中可能遇到的最大障碍；再次，有着具体的后续跟进，比如根据同学们的建议进行修改，或者是对自己不满意的地方进行修改。

这些交流的对象，很多时候是与自己有着相同任务的同伴，由于有着共同的写作目标，同时也经历了相同的写作经历，此刻，彼此的思维是相通的，这样的交流就有了彼此探讨和交融的基础；有时候，也需要将习作与自己描写的对象进行交流，聆听他们的建议，此时，学生完全依循着读者的层面，从而使后续的修改，从原始的任务转变成为了为读者服务的活动，帮助学生形成了鲜明的读者意识，并在针对性的修改之后，让学生经历了一次完完全全的活动过程，推动了学生言语表达能力的生长。

总而言之，部编版教材在习作设置和编排上，做出了大胆的创新和突破，教师要精准把握教材设置的原则，洞察编者的用意，彻底扭转传统教学中以知识灌输和方法感知的教学结构，积极搭建多维化的实践活动，展现出全新的习作教学新格局。