探寻教学评一体化的小学英语课堂评价策略

文|齐建军

小学英语教学中，“教”以目标为导向，指向学科核心素养的培养，“学”是为了发展核心素养，与教的内容保持一致，“评”是为了促教与促学。针对教、学、评三者的关系，课程标准给出了明确的建议。英语课程应采用科学、合理的评价方式和方法，对教学的过程和结果加以及时、有效地监控，以起到对教学的积极导向作用（教育部，2011）。然而，大量的课堂观察显示：小学英语教师在认识上多有偏差，在实操上多有失误，方法上多有欠缺，大大折损了评价的激励与反馈功能。

教师在课堂评价过程中暴露出的问题，原因众多，有认识上偏离、也有操作失误，抑或是方法欠缺。教师宜结合自身教学风格，基于学情和教情，努力思考解决之策。

一、情感策略：评价有方，激励有度

对于课堂评价，是设计精美的评价样式更重要，还是有针对性地与学生进行情感互动更合适？是不断给学生下美化或满意的定义更重要，还是给予鼓励和建议更合适？相信教师都有自己的判断。

如果说教师开展课堂评价犹如医生开“方子”，那么，最好的“方子”定当是“激励之方”。教师要开好“激励之方”，首先要能深刻理解“表扬与激励”之区别。表扬是给学生下美化或是满意的定义，例如课堂上教师夸赞学生：“Good, good, very good.”“You’re clever.”“You have sweet voice.”“You’re wonderful.”“Great.”etc...与表扬不同，激励重在给学生信心、勇气，帮助其找到方向和目标。激励学生，不仅是在学生成功的时候，更应在失败、挫折时表达。其次，教师还要能深刻认识“过程与结果”之要义。评价既要关注结果，又要关注学生努力的过程。例如，同样是引导学生小组讨论绘制思维导图，有的教师关注思维导图的成图，表扬优秀作品；有的教师则更关注思维导图形成的过程，关注学生是如何生成、如何讨论的，对学生开展合作进行肯定。总之，在开展课堂评价中或是与学生交往时，教师要眼里有学生，心中有仁爱，语言有温情，可谓是评价有方，激励有“度”。

1.描述事实，激励有信度

在课堂上，教师宜多观察学生的参与面貌、精神状态等，对于积极参与的同学要给予激励肯定。例如：You’re always the first one to raise up your hand.”“Your English handwriting is always correct and neat, and it looks beautiful.除了肯定学生参与面貌、精神状态，也可以对学生表现进步、变化等方面的“事实情况”加以评价。例如：In today’s lesson, you answered my questions for three times.”“Your behavior is much better today.etc...

2.表达感谢，激励有温度

教师与学生互动，少不了要让学生帮忙，有时，教师还要创造机会让学生帮助，借以增强学生的班级责任感或是增进与学生之间的情感。作为教师，要适时抓住机会，对热心的学生、责任感强的学生表达感激之情，因为融洽的师生关系最利于教育教学的开展。例如，在学生帮助取回班级作业时，教师表达感谢：Thanks a lot.I just forgot to bring your homework here.在学生为教师准备好电教设备、擦拭好黑板讲台之后，教师表达感谢：Thank you so much.You helped us save a lot of time.有心的教师，还会创造机会，让学生体验满满的价值感和成就感。例如，教师可以引导并鼓励学生发现并纠正教师不经意的板书错误或是作业设计中的小错误，通过对“错误”的有效运用，不但可以化解教师出错的尴尬，更能激发学生精益求精、细致入微的学习态度，是教师实践智慧的体现。此时，教师就可以抓住机会，对学生表达谢意：Thank you for helping me correct my spelling mistake.Thank you for your sharp eyes.

3.赋能肯定，激励有效度

《新标准英语》（一年级起点）中的教材主人公Amy and Sam是两位很懂“赋能评价”的小伙伴。他们邀请Lingling 一起打篮球，但是，Lingling 却犹豫不自信。Amy and Sam 对她进行询问与鼓励：

Amy：Lingling, do you want to play basketball?

Lingling: Yes, I do.But I can’t play well.

Sam: Can you run fast?

Lingling: No, I can’t.

Amy: But you can jump really high.

Lingling：That’s true!

After the match...

Sam: You can play basketball well, Lingling.I’m your first fan!

在对学生进行赋能评价时，教师要细心寻找学生的“能力点”，找准学生的学习起点，给予肯定与认可、信任与期许，让赋能评价激发积极性，促进学生发展。

4.启发思考，激励有深度

在课堂上，教师愿意放下教学节奏，停下来等待学生并启发之，是最值得提倡的。不是每个学生都能对答如流，也不是每个学生都能永远正确。真实而常态的课堂中，卡壳的教学场景是十分常见的，教师启发学生既是评价之方，亦显评价之功。例如，学生卡壳之时，教师启发：Think more about it.Maybe this picture can help you.You will find the answer on your own.教师启发的方法众多，启发的语言也各异，针对不同的学生，启发的形式、时机等均有所不同，但都需要教师的实践智慧和耐心。

二、延时策略：提真问题，真提问题

前文提及，不少教师在公开课教学中问题推进异常顺利，学生对答如流。相信广大教师对于这种课堂景观并不陌生，究其原因是教师提问有造假之嫌。有的教师在课前就“布阵”，课堂展示时严格“点阵”，师生配合默契，回答个个命中，其效果“精彩纷呈、高潮迭起”；也有教师专挑最简单的、无需讨论、无需思考的“是非判断问题”，例如：Is Ma Liang a good boy? Does Amy like Chinese music? Did Sam and Daming have a good time on the Great Wall? 这类问题看似“真问题”，其实质是“真的假问题”，与造假无异。一类假高阶思维，一类真低阶思维，都是课堂教学中教师无视学生思维特点的真实存在，甚至可以说“提假问题、假提问题”已经成为小学英语公开教学展示中的顽疾。诚然，大量对课堂评价有着深刻洞见的教师往往不热衷于此。其解决之道，无外乎是摒弃造假思维、克服效率至上、还原课堂生态，基于学生立场，给予学生思考时间和空间，采用延时评价。

笔者于2021年6月在福建泉州市借班进行教学展示，执教《新标准英语》（一年级起点）五年级下册Module 10 Unit 1 What did you put in your bag?一课。在本课教学展示中，笔者不提前“布阵”，也不专挑“一眼即可看出能回答问题”的学生，而是随机请学生回答。课例回放显示，本节课中不少学生需要等待良久，甚至需要教师适当启发才基本回答正确。

教学过程如下：

T: Is Daming ready for his trip？

S1：No, he isn’t.

T: （Shake the head）Think about it, please.

S2: Yes, he is.

T:（Shake the head again）Think more about it, please.

Ss: Aaah? Er...?

T: You can discuss and then answer me.

（60 seconds later...）

S3: He is ready...But he isn’t ready.Er, I can’t say...

T: Oh! I see.Do you mean he is not sure?

S3: Yes! He is not sure.He don’t know.（doesn’t 之误）

可见，教师给予学生充分的思考，采用“延时”评价，学生的回答才会脱离简单的“Yes or No”。在一节级别很高的展示课中，教师花费较多时间等待学生思考并慢慢启发学生回答，这是需要时间成本的，更需要勇气。当教师发现学生有困难时，就停留在该处，带领学生学习、思考、过关，再继续后续的教学活动。可以说，本节课实际教学节奏基本脱离了“预订轨道”，课堂问题推进“极不顺利”，离“完美”的效果相去甚远。如此“不完美”的课，可能让观课教师有所失望，但是，学生却给予了教师最美的回报，下课后，学生久久不愿离去，纷纷要求教师在其课本上留下“亲笔签名”。 反思本课，笔者认为学生立场是评价开展之基，教师努力做到评价的“延时三给予”，即每一次提问都能给予学生思考的时间、给予讨论的空间、给予展示的机会。课堂上，无论学生的回答是否正确，教师都没有无视、忽略，而是与学生进行了真实、有效、一对一的反馈。教师采用延时评价，有两大益处：一是能真实暴露学生的实际问题并解决之，引领学生真思考；二是可以避免自己的观点和意见过早地给学生下定论，抑制其自主性（梅德明，王蔷，2018）。

三、多维策略：角色互换，学生主体

为了改变课堂教学“评价维度单一”的状况，教师应当创造机会、创设情境，让学生有充分的机会参与评价过程，并在评价中学会评价。高质量的评价不止是学生对评价结果的有效运用，更应该是让学生参与评价过程，甚至是参与制定评价标准等等。

笔者在本次福建省泉州市的公开教学中就进行了很好的尝试，两度让学生真正成为评价的主体。第一次，学生完成学习理解活动之后，进入应用实践环节，教师设置了“Role Play”的活动，将Daming 与Grandma 之间的电话交流表演出来。与其他教师首先安排学生排练的做法不同的是，本节课中，教师首先引导学生思考评价的标准：什么样的“Role Play”可以得一星、二星或是三星？学生进行了十分充分的思考与讨论之后，普遍认为：“依靠台词支撑的表演属于合格的表演，可得一星；不依靠台词的脱稿表演，就属于良好的表演，可得二星；而生动、流利、甚至加工台词、增加台词的表演，则属于优秀的表演，可得三星”。让学生参与评价标准的制定，实现了评价维度的改变，学生成为评价的主体。“还学生评价权”的举措，无疑很好地促进了学生主动参与、主动习得，成为课堂的主人。

在情境表演的反馈环节，学生再度成为主体。每个小组表演结束之后，“三人评委组”开始进行点评，“专家评委”从表演的台词熟练程度、口语流利程度、舞台道具运用的效果等方面进行点评。本环节学生参与积极性高，表演者很积极，“专家评委”更积极。在此情境表演活动中，学生的思维始终处于活跃、积极卷入的状态，其思维灵动而富于创新力，学生很成功地建构语言知识体系，其高度的参与性、乐学的态度都是其心智发展最好的体现，深度学习乃真正发生。