优化问题教学 关注知识构建

江苏盐城市射阳县小学（224300） 吴 芹

建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料、媒体，通过意义建构的方式而获得的。因此，数学课堂中，教师应根据学生对新鲜事物充满好奇心、具有较强求知欲的心理特点，关注学生“知”与“不知”之间的认知矛盾，激发学生求真、寻真、探真的学习内驱力，依托数学问题，引导学生目标明确、循序渐进地展开探究，以提高学生的数学学习效率，推动学生数学认知体系的构建。

一、设疑寻真，整合问题设计资源

优化数学课堂问题教学的第一步，就是要提高问题设计的质量，彰显问题在学生数学学习和知识构建中的作用。因此，教师应深入钻研数学教材，把握教学重、难点，整合问题设计资源，引领学生紧扣课堂教学主线展开探究，使学生真正理解和掌握所学的数学知识。

数学课堂中，教师要精准把握学生的认知起点，用问题激活学生的思维，引导学生迁移学习，促进学生新知的自然习得。例如，教学苏教版小学数学教材五年级上册《小数乘整数》时，教师在课堂导入环节出示“24×12=__、31×15=__、15×21=__”等算式，激活学生有关整数乘法运算的旧知。接着，教师引入本课教学内容，出示“2.4×12=__、3.1×15=__、1.5×21=__”等小数乘整数的算式，引导学生结合计算结果，分析小数乘整数的计算过程。在学生计算、讨论过程中，教师进行巡视和个别辅导，指导学生将整数乘法的运算方法迁移应用到小数乘整数的计算中，使学生正确掌握小数乘整数的运算方法。

在质疑环节，教师给予针对性的提示，如“计算小数乘整数时，有哪些简便方法可以应用呢？”等问题，让学生顺利找到质疑的起点。同时，教师让学生结合一些具体的例子进行分析，并以问题的形式呈现出来，引发大家的思考。学生开始思考和讨论，问题不断涌现：“小数乘整数时可以忽略小数点，将小数变成整数，在乘积上再添加小数点，这样就可以按照整数乘整数的方法计算了。可如果要验算，又该如何呢？”“小数乘整数，如果整数中有零，该如何处理？”“小数乘整数和整数乘整数的计算方法有什么不同？”……教师先组织学生集体讨论，再对问题进行解答。

小学数学教材是按照从易到难、由浅及深的顺序设计和编排的，所以已掌握的旧知是学习新知的有力支撑。因此，教师要深入解读数学教材，抓住小数乘整数与整数乘整数的教学对接点，借助问题变式训练，引导学生发现新旧知识间的异同，顺利完成新知的构建。

二、析疑谈真，创设问题教学情境

改变一问一答的提问方式，合理调整问题的呈现形式，能够为数学教学注入新的活力，激发学生分析、解决问题的兴趣。因此，教师要根据学生的认知规律和心理发展特征，创设问题情境，提出数学问题，为学生提供丰富的感性认知素材，让学生快速进入学习状态。

教师不妨多关注学生的日常生活，创设生活气息浓厚的问题情境，将学生引入真实具体的生活场景中。例如，教学“负数”这一数学概念时，如果教师直接从数学的角度提出问题或进行抽象分析，必然会增加学生理解新概念的难度。教师可从学生的日常生活入手，出示电梯-1 层、温度计上-10°C、地图上海拔-100m 等图片素材，要求学生思考：“这些数字分别表示什么现实意义？”“它们与我们学习过的数字有什么不同？”这样以具体的生活事物为抓手，引导学生对负数形成初步认识。在此基础上，教师继续展开课堂追问，逐步引导学生理解负数的内涵，获得了事半功倍的教学效果。

在学生对生活中的负数有一定认识后，教师结合学生的实际生活，继续提出一些相关的问题。如提出这样的问题：“如果将上次考试成绩看成是起点，那么这次成绩下降了，便可以用负数来表示下降了多少；以此类推，如果这次成绩上升了，该如何表示？”学生根据问题进行思考，深入理解了负数的概念和应用。学生刚刚接触负数，对其抽象性的认识很模糊，教师利用实际问题予以引导，给学生规划清晰的思考路线，使学生真正理解了负数的概念和内涵。

上述教学，教师运用真实、直观的生活素材创设问题情境，不仅拉近了数学与学生之间的距离，消除了学生对新知的陌生感，还为学生理解概念建立了思维的立足点，使学生可以依托已有的知识经验构建负数的认知，提高了学生新知构建的效率。

三、质疑辨真，设计问题实践操作

“四学”求真课堂的核心理念是“相信学生，解放教师，发展师生”。因此，教师要尊重学生的课堂学习主体地位，引领学生实践操作，通过协作互动交流自己的学习成果，提出自己的质疑，使学生成为数学问题的发现者、提出者，碰撞出更多的思维火花，提升学生的数学学习品质。

数学课堂中，教师可组织学生围绕课题展开多元交互，增强学生的实践体验。例如，教学苏教版小学数学教材六年级上册《圆的周长》时，让学生找到圆的周长的测量方法是教学难点，也是学生能够正确推导出圆周率大小的基础。教师围绕“如何测量圆的周长大小？”这一问题设计交互活动，给学生提供大小不一的圆形卡片，组织学生以小组为单位，探究圆的周长的测量方法。开放性的课堂活动，使学生可以充分发散思维，从不同的角度进行探究。在不断地进行猜想、设计方案、完善方案的过程中，学生逐步找到圆的周长的测量方法，为后面学习圆周率、圆的周长计算公式做好准备。上述教学，教师组织学生对身边的圆进行周长测量，学生都能够积极响应。如圆凳子的面，学生利用多种学具进行测量和计算，教师观察学生的测量情况，并给予必要的指导。同时，教师鼓励学生利用圆规画出一些圆并测量其周长。这样，为学生提供了更多的测量机会，使学生在不断质疑和改进中建立正确的学科认知。

小学数学包含很多操作性、实践性强的教学内容，加强实践活动的问题设计和组织优化，是启迪学生数学思维、提升课堂交互活动品质的重要途径。因此，教师应围绕课堂教学核心问题设计开放性的实践活动，为学生自主学习、探究留出充足的时空，有效培养学生的多元思维能力，使学生真正理解与掌握所学的数学知识。

四、释疑明真，完善问题认知构建

在传统的数学教学中，问题是整个教学活动的中心，师生注重问题的分析和解决，缺少对问题本质的深度发掘。在“四学”求真课堂教学理念指导下，教师要转变教学的关注点，依托具有典型性、代表性的数学问题，引导学生深入分析问题条件、解题思维、解题方法，并适时渗透数学思想方法，拓展学生思维的深度，完善学生的认知构建，丰富学生的解题技巧，使学生真正由“学会”变为“会学”。

例如，苏教版小学数学教材五年级上册《多边形的面积》章节，涉及平行四边形、三角形、梯形这三种图形的面积计算公式推导。课堂上，教师基于“大单元”整体的视角展开教学，从平行四边形面积计算公式的推导切入，围绕核心问题“如何把平行四边形转化为其他类似的图形？”“平行四边形的面积计算公式是什么？”，组织学生开展动手操作、合作探究等活动，引导学生掌握转化的思想方法，理解平行四边形面积计算公式的推导过程。随后，教师引导学生运用转化的思想方法，把三角形、梯形转化为已知面积计算方法的平面图形，完成三角形、梯形的面积计算公式推导。课尾，教师出示典型的组合图形的面积计算问题，巩固学生的学习成果。

此外，教师组织学生到实际生活中进行观察和测量，计算多边形的面积，给学生带来了更多的实践体验。如校园花坛为六边形，教师让学生用软尺进行实际测量，根据相关公式进行推导，计算出花坛的面积。学生进入实践操作环节后，对测量有不同的认知，对面积计算公式的运用也有不同的感受。于是，教师提出问题：“如何做才能够确保测量的精准性？运用公式时需要注意什么问题？”学生开始操作和讨论，很快就明晰了探究的方向。实践活动给学生带来了真切的感知，由此产生的学习体验更加深刻。

上述教学，教师基于“大单元”视角整体设计教学，将图形转化的思想方法贯穿于整个教学活动始终，让学生在核心问题的驱动下，找到解决问题、建构新知的“钥匙”。同时，这样教学深化了学生对转化思想的认知理解和运用意识，使学生养成灵活运用转化这一思想方法分析平面图形面积计算问题的良好学习习惯。

五、延疑建真，促进问题内化进程

小学数学教师应具备较强的拓展能力，善于根据教材和问题资源设计、延伸教学，引领学生展开创造性学习，促进学生内化课堂所学的知识。教师可根据学生的课堂学习情况，采取一题多问、一题多解、变式训练等方式，启迪学生从不同角度分析问题，引导学生在现有认知的基础上，建立更完善、更全面的数学知识体系。

教师延伸设计一些注重发散性、系统性的教学内容，能促进学生数学学习的融会贯通。例如，教学苏教版小学数学教材六年级下册《扇形统计图》后，学生系统掌握了条形统计图、折线统计图、扇形统计图这三种不同统计图的知识内容。教师设置数学问题时，除了围绕课堂教学内容，还适当设计拓展性问题：“条形统计图、折线统计图、扇形统计图这三种统计图的异同点是什么？这三种统计图分别适用于何种数据信息的统计分析？”教师针对学生普遍关注的问题进行延伸设计，能够给学生带来更多的学习触动。如统计图的设计，教师要求学生先组织搜集和整理同学的身高、体重等数据，然后绘制出统计图，并在班级里展示。学生接受任务后都能够主动展开思考和操作，逐渐掌握统计图的设计要领。

上述教学，教师通过拓展问题的范围，引导学生对比分析扇形统计图与之前学习的条形统计图、折线统计图的相同点和不同点及适用领域，有效延展学生思维的深度，拓宽学生的数学知识面，使学生系统构建小学阶段有关统计图表的知识网络。

总之，在“四学”求真课堂理念指导下，教师要利用好问题这一关键的载体，加强问题教学内容、教学形式的创意设计，增强学生的学习专注力，为学生高质量构建数学学科认知体系提供有力支撑。