写作教学四十年——我的作文教学实践

◎尉天骄

多年前大学毕业留校，服从分配教写作，之后工作有调动，但重点仍在写作教学。退休后，又受聘于东南大学吴健雄学院，讲授“学术写作”。至今教学写作已历40年，诸多文体都教过。期间也不断通过各种途径接近中学老师，了解中学语文教学。中学教学是“戴着镣铐跳舞”，有的制约是教师无法摆脱的。马克思说过，人们不能随心所欲地创造历史，也不能在自己选定的条件下创造，而只能在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造。因此，笔者虽在高校工作，但一直对基础教育岗位的教师深感敬佩，不赞成居高临下、自以为是地指责中学的作文教学模式。

大学教写作与中学教作文有差异，也存在共性。笔者结合教学经历和体会，与同行交流切磋，限于篇幅，选择几个方面略陈管见。

写作教学要注重培养思维能力

20世纪80年代中期，写作学界曾就“写作学是不是语言学的分支”展开过热烈讨论。笔者始终不赞成“分支说”，因为写作不仅仅是语言表达问题，文章写得好，首先是想得好。组织语言、锤炼文句、遵照格式规范等表达方面的技能，看起来是“腕力”，其实是与“脑力”结合为一体的。“作文如说话”曾经在一定历史时期是一个革命性的口号，但不是一个严谨的学理命题。北京大学金开诚教授说：“写，不是一个单纯的写作技术问题，而是智能的综合表现，它能使人在脑力劳动上得到全面而深刻的锻炼。”发达国家的语文教育主张教师在写作教学时，要帮助学生发展与写作相关的思维能力，不要太过专注于纠正语法、修辞等表达方面的错误。

概而言之，无论哪种文体的写作，都是对于人生内容的言说。动笔之前，先要把“说什么”想明白了，接下来才是“怎么说”。因此，笔者在教学中注意把思维能力的培养放在语言运用、格式规范之前。教记叙、说理类文章的写作，首先鼓励学生把自己头脑里分散存在的素材调动起来，向着写作目标“聚光”，使之条理化，初步形成文章的内容框架；引导学生分清事件、人物、事理的主干和枝叶，哪些应该“详”，怎样展开，哪些应该“略”，怎样压缩，然后才是语言的组织、选词炼句等。目前讲授的“学术写作”，结合材料引导学生从中发现有价值的论题，围绕选题整理和查找相关资料；再进一步结合材料培养学生的分析能力，使问题呈现出内在的丰富性；同时练习提炼和概括，学会“一言以蔽之”。学习了新的思维方法，接下来才是落实到纸面上，选择合适的表达方式，按照学术规范“动笔”写作。东南大学是“985”高校，吴健雄学院又由优中选优的学生组成，即便这样，相当多的大学生一开始对“分析—概括”这样的思维方法依然感到陌生，但是对训练很有兴趣。经过实践练习，他们写文章的思路有了明显的变化。当然，发展思维为先，遇到语言表达的瑕疵也并非置之不理，批阅时也做必要的修改，更多的是指出问题，引导和启发学生自己动手改文章。

有学者说，在中国教育体系中，阅读和写作的训练主要安排在中学阶段。中学英语课程仅限于初级语言教学，因此实际上仅有语文一科涉及实质上的阅读和写作，某种意义上，可以说是中学语文教学奠定了国人的思考方式和智力习惯。在中学作文教学中，很多教师也是教学生动笔之前先要认真审题，找到言说的“落点”，发现切入的角度，这就是思维能力的培养。不过，还可以再做一些延伸，引导学生聚集头脑中的素材，对素材进行整理。如记叙文的写作，首先要引导学生做“心头”上的功夫，把事件、人物想清楚，想周到，从何处说，到何处止，何处详，何处略，然后才是“笔头”上的功夫。写议论文，先要对论题或材料本身进行审视，找到好的切入点，理清“一二三”的逻辑层次，使之成为有条理的内容，然后再进入语言表达，练习运用严谨的概念把道理说清楚。在这些训练中，要把握“成功”与“训练”的区别。“成功”要求内容和形式的统一，哪一方面都不能偏废；但从思维训练的角度看，学生写作的思维有特点，即使语言表达不完美，也应该肯定或鼓励，并给予相应的指导。

写作理论要与文本借鉴相结合

大学写作课是有教材的。有的教师倚重教材的理论体系，很少有文本的解读和借鉴，“新潮”的教师则追求理论讲授的“高层次”。而传统的写作教学一般有读本参照，读本名称不一，有的叫“写作文鉴”，有的叫“写作文选”。笔者属于“传统派”，重视理论讲授与文本借鉴的结合。回顾一下历史就可以发现，抗战时期西南联大的写作课，名称就叫“文选与习作”。二十世纪五六十年代，北京大学中文系的教学计划中，写作课依然是叫“文选与习作”。无论中学生还是大学生，从文本入手，可以起到或示范、或借鉴、或引以为戒的作用，“接地气”的教学方式，比架空讲授理论和方法，更容易落到实处。笔者教“文学评论写作”时，由于没有合适的文选读本，就自选了一些例文编成一册，以供学习者参照。讲“学术写作”，与理论讲授相结合，每个章节都选了一些例文，课前通过网络（微信群或QQ群）发送给学生，并有阅读的提示，课堂教学结合例文做出分析。中学作文教学包含在语文课之中，不是单独的一门课程。文本参照主要是依托课本和阅读教材，有条件的，也可以适当补充一些纸质版或电子版的读物，编辑成册还是分散使用则视需要而定。

有了例文，更重要的是把文本利用好。按照西方“新批评派”的观点，重视文本就是抛开作者身世、写作背景等方面的考证、追溯，而把目光集中在文本自身，进行深入细致的阅读。但是，文本细读也有不同的着重点。一篇文章，无论是文学性的还是思想性的，都包含“写什么”和“怎么写”两个基本部分。从“写什么”的角度，可以侧重审美鉴赏、思想领悟，讲出学生不一定看得到的情感、思想内涵，发现文中的诗眼、靓句等。而从“怎么写”的角度，则需要引导学生体会文本的思路，看作者如何把话题揉开碾碎，“细说慢讲”；或者是怎样提炼概括，数语道出精华的。从结构的角度看，如何“后事先说，先事后说”；从逻辑的角度看，怎样依次铺展开来，又怎样相互联系的。笔者的经历和体会在高校，大学语文教学通常侧重于前者，而写作教学则应该注重后者。中学语文教学的细读文本，在品鉴“写什么”的同时，也要重视“怎么写”的解析和引导。

写作的例文不是范文，不需要全选名家名篇。瑕瑜互见的，有明显缺陷的，也可以选。无论大学还是中学，都可以有一部分例文来自学生作文。名家的范文告诉学习者“这样写很好”，虽不能至，心向往之。不成功的实例则告诉学习者“不应该那样写”（在编“文学评论写作”例文时，笔者就选了几十年前教条主义的文学评论文章，提示学生引以为戒）。来自学生成功的作文，他们感到差距不大，跳一跳，够得到，借鉴的价值更大。有瑕疵的，也可以让学生注意避免同样的失误。这类对写作有借鉴价值的学生写作，需要教师平时留心积累。笔者在教学中就积累了一些例文，并编入了写作教材的阅读材料之中。

★写作隽语★

1.写作，显见目标是“成文”，潜在作用在“育人”。有人说，数学是智力的体操，那么，写作就可以喻为思维的中长跑。做数学题、填空题、选择题，主要在用推理性、记忆性、判断性思维，而写作运用的是组织性思维，是更为复杂的脑力劳动，锻炼的“运动量”更大。认识到写作是促进思维发展的有效途径，国外的语文教育因此有了“学习通过写作”的理念。

2.教写作，理论可以不新潮，但绝对不能不训练。光讲不练是假把式。脱离了实践练习的“理论”，再漂亮、再好听也不过是“浮云”，通过写作来育人的目的只会落空。无论大学还是中学，概莫能外。

3.只要多写多练就能提高能力吗？不见得。盲目的、缺少正确指导的“多写多练”往往少、慢、差费。简单劳动可以靠摸索而掌握要领，复杂劳动就需要指导。学骑自行车，自己多练练就会了；学开车，往往需要到驾校。脑力劳动更是如此。教师的作用主要体现在指导和反馈方面，有了指导和反馈，学生就会在“调整—改进”的过程中逐渐进步、提高。

4.教写作的教师，固然需要“检验员”的眼光，能看出优劣得失，但仅此还不够，告诉学生“这样写不好”，还要进一步告诉他“要怎样写才好”。这就需要有“教练员”的功夫。不能相信，一个自己都不会游泳的教练，却教出了高水平的游泳运动员！

5.阅读要用眼，写作要动手。无论教师还是学生，“眼高手低”是普遍规律，两眼本来就比双手高嘛！但“眼”要是低了，“手”恐怕只能更低。连文章的优劣都看不出，自己会写出锦绣文章吗？

学习写作需要指导和反馈

笔者刚毕业留校教学时，语文教育界就有（作文）“精批细改，劳而无功”的观点，是著名语文教育家提出来的。时至今日，对学生作文是“精批细改”还是“多就少改”，仍是有争议的话题。笔者在实践中体会到：批改“满天红霞”确有弊端（此处不展开），但另一个极端—不改—也同样不可行。笔者读研究生时，几乎所有课程都要求提交论文。有的老师有修改也有批语，有的老师不修改但写了长短不一的意见，也有老师除了写个“阅”之外“一言不发”。笔者体会到，老师的批阅意见一般都会对今后的研究、写作起到指导或启发作用；而老师“不着一字”，学生如何“尽得风流”？大学写作教学中，有“新潮理论”认为，传统的写作教学属于“匠”和“术”的层次，主张“不帮学生改文章，而是培育会写文章的人”，目标“高大上”，也减轻了教师批阅的辛劳，但是需要深思之，明辨之。如果把“不改”理解为对学生作文“不做修改”，只做提示、指导，当然可行，很多导师批阅研究生作业，基本是这样。但如果把“不改”理解为“（在作业上）不动笔”，就等于把写作实践中的指导环节抽空，任由学生自写自悟，那么，“培育会写文章的人”的宏大愿望如何落实？实在令人担忧。有人引佛家语“迷者师渡，悟者自渡”，乍听挺睿智，其实不符合学习写作的特殊规律。无论大学还是中学，普通教育不是禅修，不能希望所有学生都能“顿悟”。写作教学也不同于文学史、文学理论那样主要传播知识和理论，而是智力和技能的综合培养，要每一个学习者都能在自写自悟中得以提高，显然是不现实的。

鲁迅先生曾忆及自己读私塾时的经历：“从前教我们作文的先生，并不传授什么《马氏文通》《文章做法》之流，只是读，做，读，做；做得不好，又读，又做。他却决不说坏处坏在哪里，作文要怎样。一条暗胡同，一任你自己去摸索。走得通与否，大家听天由命。”这种情况下，个别人的作文也许能慢慢好起来，却是像“小老鼠走迷宫”一样，经过了大量的“试错”，付出甚高的代价，才换来有限的进步，属于“少、慢、差、费”的学习模式，不可视为成功经验。以鲁迅先生的天资、悟性，尚且对没有指导的作文教学感到不满，那么，对普通学生应该如何？这番话值得深长思之。

概而言之，对学生作文，批阅不批阅，不是方法问题，而是原则问题；怎么批阅，才是方法问题。每个教师都可以结合实际情况和自身经验，探索科学有效的批阅方法。笔者在教学实践中，无论教哪种文体，一直坚持批阅作业。指导硕士生、博士生写作，除了面谈、电子邮件，也一一批阅其论文。其中有一定的修改，同时提示学生对照原文，体会修改的道理，举一反三，体现“师渡”与“自渡”的结合。

中学语文教学，历来都是批阅学生作文的。来自教师的批阅、评讲对学生来说就是反馈、指导。学习写作的良性发展过程是：写作——反馈—调正—进步，虽然不是简单的直线关系，但在实践练习中，写作能力就逐渐提高。大学生如此，中学生写作进步的规律也基本相同。

与之相联系的是，批阅要说到点子上，缺乏针对性的泛泛而谈无法给予学生切实指导，这就要求教师对写作有真知实感。不是说每次学生写作，教师都要“下水”，而是平时要有写作的实际历练。经常写文章的老师，指导学生作文时，才能看透优劣，把意见说到实在处。

这一话题，请容另文再谈。