“同内容不同模态”的小学英语阅读教学实践与思考——以课外阅读材料“Pet heroes”为例

文|万红红 王 晶

江苏省中小学教学研究室主办的一次小学英语优质课评比采用的是提供课外阅读材料事先备课、现场上课的方式。笔者抽到的材料篇名为“Pet heroes”，施教对象是南京市某外国语学校四年级学生。

在备课阶段，授课教师与笔者产生分歧，执教教师认为：教学内容对于四年级学生有难度，实施文字阅读有挑战性，绘本阅读难度小且流行，把文字材料改编成绘本可能成为教学设计的创新点。笔者认为，省教研室提供的是文字材料而不是绘本，施教对象的英语水平高于普通学校同年级的学生，可以实施文字文本的阅读教学。于是，在试教阶段，既尝试了绘本阅读教学，也进行了文字文本阅读教学。本文以此次教学实践为例，谈谈同内容不同模态的阅读材料在面对同一学生群体施教时，存在的异同以及由此产生的思考。

一、教学设计的异同及施教情况

1.读文字文本与读绘本教学设计的相同之处

虽然文字文本和绘本的模态不同，但内容一致，都是一个主题下的几个小故事，教学目标基本围绕理解故事情节、揭示主题意义。因此，面对同内容的两种不同模态的阅读材料，教学设计有相同之处。

（1）紧扣标题，“推测”开启阅读

不同类型的语篇可以实现不同的交际功能。文本的标题，就是题眼，是文本内容的聚焦点（张成年等，2015）。从“题眼”即文章的标题入手，可以推测出阅读内容的方向，因此，进行两种不同模态材料的阅读教学，执教教师都紧扣标题“Pet heroes”。依据标题，教师提出问题让学生推测，如：“What animal pets may be in the story? What did the pets do?Why are they called heroes?”相比较文字文本，绘本的封面透露的信息更多，学生的推测更加贴近文章的内容，降低了阅读的难度。但仅仅根据文字的标题，学生猜测的范围更广，阅读的悬念更大，阅读兴趣被有效激发。

（2）关注结构，按照语段阅读

明晰的语篇框架结构的解读不但培养了学生学会“自上而下”的阅读策略，而且实现阅读中从整体结构到具体内容的把握和理解（何亚男，应晓球，2010）。虽然教学对象是小学生，他们还不能理解诸如框架结构之类的名词，但不影响执教教师引导学生关注语篇的结构。教师在文字文本阅读的教学设计中，用框线画出四段，第一段与第二、第三、第四段的关系被明显表现出来，然后引导学生按照段落阅读文字文本，学生在教师的点拨下能够明白文章的第一段是总领全文，接下来的三段是围绕主题的三个小故事。在绘本阅读的教学设计中，教师以几幅图表达一个故事的方式，让学生明白绘本故事由三个围绕主题的小故事构成，然后按照每个小故事对应的图片展开阅读。

（3）揭示主题，重视意义阅读

主题是指文本所传达的中心思想和核心观念。主题意义与文本内容、语言特征以及社会环境是息息相关的。主题意义是在个人与文本、个人与他人、个人和自我的积极活动中建构形成的，因此具有很大的开放性和多元性（张金秀，2019）。执教教师无论带领学生阅读的是文字文本还是绘本，都设计了探究故事主题意义的环节。虽然故事呈现的模态不同，但内容是一致的。通过故事中的鹦鹉、驴和白鲸救同伴、救好友、救驯养员，学生能够从中读出它们聪明、勇敢、乐于助人等品质，所以，它们不仅仅是宠物，而已成为宠物英雄，即故事的主题。由此，教师引导学生理解生活中“英雄”的含义，在紧急情况下能够发挥才能与勇武，无私忘我，为他人的安危、利益而英勇奋斗的人，就是令人钦佩的英雄。这样的意义阅读对孩子们心灵的成长无疑是有帮助的。

2.读文字文本与读绘本教学设计的不同之处

虽然文字文本与绘本的内容是同一个故事，教学目标都设定为通过几个环节的阅读活动，理解故事内容、探究故事的主题意义，但阅读材料的不同模态决定了教学设计存在差别。教师从不同的角度引导学生阅读故事，运用不同的手段帮助学生理解故事，发展学生不同的阅读技能。

（1）引导学生阅读的视角不同

解读文本是教学设计的起点之一（葛炳芳，2014）。教师面对阅读材料的不同模态，解读文本的角度不同,引导学生阅读的视角也就不一样，自然会产生不同的教学设计。面对文字材料，教师让学生读标题，找中心句、关键词，以及细读与文章中心紧紧相扣的具体内容。教师在教学设计时关注生词和短语,阅读前适当呈现生词,帮助学生扫除阅读障碍，以便帮助学生在阅读过程中理解文本。面对绘本，教师让学生读图找故事中的主要角色，随着图中这些角色的表情、体态等的变化，了解故事情节的发展、故事的结局。教师在施教绘本阅读时,对语言知识的关注度远不及文字阅读的教学，教师适时模仿绘本故事中主人公的动作，运用自己的肢体语言帮助学生理解绘本故事的意思,明显弱化文字解码在阅读理解中的作用。

（2）帮助学生理解的手段不同

面对文字阅读材料中的生词与短语，教师除了在学生阅读前适当呈现一部分生词外，还充分利用故事的上下文，引导学生根据动物的习性，猜测如鹦鹉的动作peck 和claw 的意思。学生在理解文字的基础上理解故事情节，然后在脑中构建故事的一幅幅画面，逐步提升到理解故事的主题。绘本最重要的特征就是图像占据主导地位，且图像具有叙事功能并蕴涵着丰富的内容和细节。读者能够通过图与图之间的融贯连通，并加以想象来诠释图像的意义（夏平，2013）。面对绘本，教师充分利用图所表达的意思，引导学生通过看图理解如Dotty 救好友Stanley而对疯狗做出的kick 动作，白鲸用嘴将驯养师托出水面push...out of 的动作,学生根据每一幅图的图意，在脑中拼出完整的小故事，不认识的词或短语并不影响学生理解故事的大意或细节。

（3）发展学生能力的侧重不同

阅读技能是语言技能的重要组成部分，培养阅读技能能够帮助学生有效地从阅读材料中获取信息、学习语言知识。面对文字阅读材料，教师设计概要的、具体的问题指导学生到文字文本中寻求答案，如“How many pet heroes are there in the story?”学生略读便能得到答案；再如“Who did Mila save?”学生通过寻读可以找到答案。虽然教师面对小学生没有提及skimming，scanning 的说法，但不知不觉中学生能掌握略读、寻读等阅读技能；教师还设计通过故事内容引导学生学习生词，培养学生在阅读中根据上下文猜测词义的能力。这些阅读技能为学生今后快速阅读提供方法。在指导学生阅读绘本时，教师设计的阅读任务都离不开读图环节，学生通过观察单幅图，对比上下图，理解故事的起因、发展与结局，以此培养学生viewing 的能力，即新课标提出的培养学生语言理解性技能中“看”的能力。

二、同内容不同模态阅读教学实践引发的思考

“Pet heroes”一课的绘本阅读教学与文字阅读教学，引发执教教师和指导教师的思考：针对既定的教学内容和教学对象应有更合理的教学设计；面对不同的教学对象、培养不同的阅读技能应选择多模态的阅读材料。

1.根据阅读材料的难度与教学对象的认知水平优化教学设计

“Pet heroes”的文字材料对于教学对象施教难度有点大，而完全改编成绘本进行阅读教学，对于培养学生文字阅读能力又有偏离。因此，若再次施教，教学设计可以基于阅读文字材料，适时配上几幅图片帮助学生理解生词或短语，让学生既有直接阅读文字文本、理解整篇故事的阅读经历，又利用了图片辅助，适当降低理解的难度；既能避免完全阅读文字的生涩感，又能避免只阅读绘本缺少语言文字的解码过程。

2.根据教学对象的水平选择阅读材料的模态

阅读教学的起点和终点是培养学生的阅读素养。在培养学生阅读素养的过程中，阅读材料是载体，学生的认知水平是基础，教师对阅读材料的选择是关键。因此，阅读材料的选择应符合教学对象的认知水平。如低年级学生对绘本故事中形象、生动甚至夸张的角色感兴趣，配简单文字的图画阅读易于被他们接受。而高年级学生有一定的逻辑思维能力，能读懂语段式文字材料中的信息，在教师的点拨下，也能够读出字里行间的意思，甚至是弦外之意，且大量语言知识的学习蕴含在阅读材料中，因此，文字阅读材料是很好的选择。学生到了更高年级，教材中引入如诗歌、小说、剧本等文学作品，也说明了阅读材料的模态必须符合教学对象的水平。

3.根据培养学生的不同阅读技能选择阅读材料的模态

阅读技能除了上文提及的skimming，scanning 和猜测词义，还有预测、分析文章的逻辑结构、识别指代关系、判断作者的态度、推断作者的写作意图等等，同一种模态的阅读材料不能适应培养多种阅读技能的需求。如广告、图表、漫画能够培养学生viewing 的能力和想象力；阅读故事除了能够培养学生获取信息的能力外，还能够培养学生预测故事内容发展的阅读技能；而人物传记类的阅读材料能够培养学生分析、判断作者的态度、揭示主题意义等阅读技能。因此，教师应根据培养学生的不同阅读技能选择阅读材料的模态。