提升初中学生语文核心素养“思维品质”的有效途径探究——以散文主旨教学为例

福建省漳州市南靖县教师进修学校 叶绍辉

语文核心素养的提出，让语文教师更多的关注学生关键能力的培养，在中高考考试中也加强对学生关键能力的考查，以实现“立德树人”这一最终目的，因此作为人的思维的个性特征的“思维品质”便成了重要的考查目标之一，正视教学中存在的困惑，方能在具体教学中探求有效解决途径。

一、提升学生“思维品质”的压力及困惑

基于各种因素，到现在初中语文的核心素养并没有提出，但考虑到初高中语文学科的关联性，初中语文教师就以高中语文课标中核心素养的界定为标尺，因而“思维发展与提升”就成了初中语文教学的目标之一，但具体操作起来不易。首先，思维能力并非先天具备的，语文思维品质的提升必须在科学理论的指导下，经过较长的思维实践，逐步培养形成；其次，有的教师仅关注教学任务的完成，而忽略思维能力的培养，有的则是缺少引领，无从下手；再则学生的流动性及三年学业时间较短也让有想法的教师感受到深深地无力感。因而许多教师深陷提升学生“思维品质”的压力中，困惑不得解。

二、散文主旨教学中提升学生“思维品质”的原由

散文是一种强于表情达意的文学体裁，其特点是“形散而神聚”，作者通过丰富或天马行空的“形”，以不同抒情方式，或“托物言志”，或“卒章显志”等表达其“神”，而所谓的“神”即作者的主要情感，也就是文章的主旨。通过文本探求文章主旨是教师进行散文教学的重要教学环节，在散文教学中扣住散文的“神”，这便是散文的主旨教学。

现实是很多初中语文教师在教授散文时更喜欢把教学的重点定位于文章内容的理解与把握、文章语言的品析，而文章的“神”则简单概括，甚至仅是通过记笔记让学生强记，淡化探究“神”的提炼过程，由于时代差异、生活经验的欠缺，这种仅记“神”的教学方式拉大了学生与作者间的距离，无法领悟作者最终的人生感悟及淬炼后的精神体会。《2011 版义务教育语文课程标准》中明确提到：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”显然想要领悟作品的内涵，就必须探究散文主旨，教学中仅关注文章内容及语言是极不可取的，这种做法完全是舍本而逐末。

在散文主旨教学中通过分析文章的抒情方式，把握文章主旨，以合适的途径在探究过程中提升学生的理解力、分析力、综合力、迁移力等，进而促进语文核心素养“思维品质”的提升。

三、散文主旨教学中提升“思维品质”有效途径举例

1.通过文本中关键字探讨文章主旨。

部编版史铁生作品《秋天的怀念》在文末处写道：“我俩在一块儿，要好好儿活……”看似平淡的语言，其实蕴涵着主人公经历坎坷后对“活着”的深刻理解，对于七年级的学生而言他们可以读出主人公对母亲的思念，但由于生活经历的局限性，学生无法品读出作者对于“活着的意义”的深层次思考，体会不到这点就无法真正把握文章的主旨。引导学生通过把握文本中的关键字“好好儿活”来探讨文章主旨，必须强化学生对“好好儿活”这一关键字的理解力、分析力。

首先，让学生找到文中其他出现“好好儿活”的场景，学生轻易就能找到第一段中的场景，“我”因病对生活失去了希望，母亲“忍住哭声说：‘咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……’”；以及母亲想带儿子去北海赏菊的对话场景。这两个场景母子间的言行都透露出儿子的生无可念及母亲的深深忧虑。

其次，通过分角色朗读，让学生扮演母子，并分析文本中的动作及情绪变化。要求重点把握母子的情感变化，特别是儿子同意去赏菊时，母亲如此“喜出望外”，让学生获得文本中真实的情感体验。

最后，追问学生“活着”与“好好儿活”之间的区别。由于有前面的铺垫，学生很容易深挖出，母亲不仅希望儿子活着，更希望儿子能活得精彩，最终才有作者对母亲的郑重承诺，不仅是生理上的“活着”，更是精神上的“好好儿活”，这才是作者要表达的文章主旨。

通过对关键字的探讨，提升学生的理解力、分析力，方能带领学生领悟母亲的期盼、儿子的承诺以及对“活”的深层次感悟，并最终引起共鸣，由作品到自身，思考活着的意义，最终提升“思维品质”。

2.通过跨媒介阅读探讨文章主旨。

部编版茅盾作品《白杨礼赞》开篇写道：“白杨树实在不是平凡的，我赞美白杨树！”这是全文的主旨句，通篇读完，学生很容易抓住，仅从文字上品读认识是粗浅的，想要真正理解平凡的白杨树的“不平凡”，以及作者最终要表达的情感，实现由树到人这一思维的转换与提升，我们有必要通过补充背景资料、引入音视频素材等实现跨媒介阅读，帮助学生建构、理解抗日战争这个当时的社会背景，进而更全面地引导学生读懂白杨树，读懂作者对广大抗日军民的情感，由物及人，把握文章主旨自然是水到渠成。

首先，课前预习指导，要求学生认真阅读课文预习的内容，了解作者茅盾的写作背景，明了文章的选材，同时让学生通过网络了解当时的社会背景及西北黄土高原的环境特点，并做好笔记，实现跨媒体阅读，让学生有初体验，跨媒体阅读可以充分调动学生的主观能动性，对抗日战争及西北黄土高原有一定的认识，为探讨文章做准备。

其次，课中展示与补充，要求学生分组讨论，而后推荐小组代表展示学习成果，即对抗日战争的认识及介绍西北黄土高原的特点。而后教师引入音频素材补充抗日战争、黄土高原相关知识，充分调动学生兴趣，将跨媒体阅读的效用进一步发挥。加深学生的认识后，教师适时追问“西北黄土高原上的白杨树的不平凡之处”“战争相持阶段，要获取胜利，中华民族最需要的是什么？”引导学生理解白杨树不平凡的形象，以及坚强不屈、团结、奋发向上的精神品质对取得战争胜利的重要性，为由树及人蓄势。

最后，提升思维，引导学生思考“极普通的白杨树的不平凡形象”与广大抗日军民的精神品质的交叉点，实现思维的飞跃，“白杨树”是思维的起点，抵达思维的制高点“抗日军民的精神品质”，理解象征手法，让学生咀嚼回味，探讨文章的主旨自然是毫不费力，水到渠成，明白作者借礼赞西北高原上的白杨树，来表达对广大抗日军民热爱和赞美之情。

通过跨媒介阅读探讨文章主旨，可以激发学生阅读兴趣，让学生更好地融入课堂，把握散文的“神不散”，提升思维品质，最终实现思维的飞跃。

3.通过与作者对话，实现角色替代探讨文章主旨。

部编版莫怀戚作品《散步》在文末处写道：“但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。”看似平常的语言，其实隐含一个中年人的心声，人到中年，上有老，下有小，如何在“老”和“小”之间实现平衡？这就是个难题，对于中年人尚且如此，就七年级的学生而言就更难了，他们缺少这方面的体验，生活无法触摸到，自然无法真正把握文章的主旨，通过与作者对话，实现角色替代，带领学生探讨文章主旨。

首先，知人论世，通过了解文章背景，搭建与作者对话的平台。课前预习让学生自主学习，利用教材、网络等了解文章的写作背景，课堂上检查预习结果，务必让学生明确作者父亲过世不久，母亲处在丧偶综合征中，需要子女的陪伴，儿子尚小也需要照顾，中年人的责任一下子摆在面前，不仅家人要适应，作者也需要适应。重点在黑板上标识“责任”二字，为接下来角色替代做铺垫。

其次，角色替代，让学生深入感受作为一个儿子、一个父亲以及一个中年人的思考，设置一次课堂情境体验，一家人去散步，要求学生回忆、推断自己父亲在过马路时的应有表现，并用几个词语来描述。教师在黑板上板书学生的回答，“关切、孝顺、细腻、慈爱、担当”等；紧接着回归文本，看看文中的“我”是怎样的？追问学生，假如是现实中你的父亲或文中的“我”遇到相同的情况你会如何处理？进一步要求学生分小组讨论文末的“整个世界”如何理解？由于有了真切的情感体验，学生读懂了作者作为一个儿子、父亲、中年人的责任感。

最后，深入剖析作者在文中应用的写作手法——“以小见大”，对话作者，深入探究文章主旨。学生很容易就感受到亲情，通过一家人散步这件再平常不过的小事，抒发了人性之美——孝敬老人、疼爱子女，然而作者想要表现得不仅是亲情。因此追问学生除此之外还有没有其他想要表达的？引导学生挖掘“我”的双重身份既是“儿子”又是“父亲”，身份的转换，其身上更有一种传承，生命的传承，是承前启后的责任，谦让的奶奶、尽责的父亲、年幼的儿子构成一只永不熄灭的火炬，代代相传，也是作者真正要表达的“大”，也是对儿子殷切期望，向读者传达的责任感、使命感。

通过对话作者、角色替代，引导学生分析写作手法，在探究过程中融合学生的综合力，透过浅层次的主旨，把握文章深层次的主旨，理解作者真正要表达的内涵，提升学生思维层次，品味作品的魅力。

4.通过细节分析探讨文章的主旨。

部编版杨绛作品《老王》在文末处写道：“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”看似平淡的语言，实则意味无穷，七年级的学生缺少那个年代的体会，想要品其味，也就是文章的主旨，可以通过对文章细节的分析，从而进行深入探讨，分析老王的“不幸”与“幸”，及作者的“幸”与“不幸”，以对比的方式细品，最后读懂作者述的“愧怍”。

首先，知识链接“文化大革命”，通过微课介绍这一特殊的历史时代或布置学生与经历过那个时代的长辈交流，让学生初步了解作品中的社会环境，了解老王、作者所经历的苦难岁月，这一知识的补足将有助于学生深入探讨文章的主旨。

其次，分小组讨论、完成表格中老王的“不幸”与“幸”，及作者的“幸”与“不幸”，通过分析细节，在对比的基础上读懂作者说她自己是“幸运的人”，老王是“不幸者”，又为什么会“愧怍”。

①老王“不幸”的细节：“人老了，没用了；常有失群落伍的惶恐，单干户。”“他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车。没什么亲人。”“只有一只眼，另一只是“田螺眼”，瞎的。”“一个破破落落的大院，里面有几间塌败的小屋”“载客三轮都取缔了。没有力气运送货。病了，不知什么病，花钱吃了药，总不见好。”“面如死灰，两只眼上都结着一层翳，像棺材里倒出来的，像僵尸、骷髅，打上一棍就会散成一堆白骨。”“早埋了”

②老王的“幸”的细节：“常坐老王的三轮，一路上我们说着闲话。”“得了夜盲症，给他吃鱼肝油，晚上就看得见了。”

③作者的“幸”的细节：“常坐老王的三轮。他蹬，我坐。”“给我们家带送，车费减半。抱着冰上三楼，代我们放入冰箱。送的冰比他前任送的大一倍，冰价相等。”“烦老王送他上医院。帮我把默存扶下车，却坚决不肯拿钱。”“送香油和大鸡蛋，不要钱。”

④作者的“不幸”的细节：“文化大革命”“默存不知怎么的一条腿走不得路了。”

将表格完成后，一分析学生就能发现老王的“不幸”都是他自己的，他都是一个人默默承担，不多的“幸”老王都是知恩图报，把作者夫妇当朋友，甚至亲人对待，时刻为他们着想。而作者的“幸”与“不幸”始终有老王的存在，在文化大革命这个特殊的时代，一个知识分子家庭有个真心为他们着想的朋友，那是多么难得呀，即便临死还把自己舍不得吃的油和鸡蛋送给作者。

最后，引导学生触碰文章主旨，明了文章为什么是作者的“愧怍”。追问学生“老王与作者之间的付出是不是对等的？”分析后即能得出老王真心把作者当朋友，甚至亲人，作者则不是，甚至拿钱去侮辱他，老王死后，作者对自己发出了灵魂的拷问，审视自己与老王交往，一场不对等的感情付出，成就这一篇作者的“愧怍”。

教师通过文本中细节的分析，深入探讨文章的主旨，引导学生以对比的方式剖析老王与作者，读懂作者发自内心的自省，引发自身的思考，“思维品质”因此得以提升，感受到苦难的年代里人性的光辉之美。

社会在不断发展，我们的教育观念也在随之转变与更新，语文核心素养的提出更有助于教师培养学生的关键能力，达到“立德树人”的目标，以散文主旨教学探求提升学生“思维品质”的有效途径，应该还有许多行之有效的方式，破旧、创新、坚持方能获新知。