教师深度使用教科书的限度与路径探析

刘爽 福建师范大学教育学部

教科书是实现育人目标最直接的载体。以文本形式呈现的教科书，只有在教师的有效主导下才能更有效促使学生按照教科书背后的价值观念逐步社会化。台湾学者黄政杰曾说“如果教师未能善用教科书，即使教科书编的再好，必然难以充分发挥教学效能”。［1］可见，教师能否深度使用教科书对教科书育人使命的实现具有重要作用。

一、教师深度使用教科书的内涵阐释

教师使用教科书“意指在课程实施过程中，教师针对教科书所做的一系列研究工作。”［2］那何谓教师深度使用教科书？通过教师使用教科书的过程可参悟到，其必然包括深度理解和挖掘教科书中的隐形存在、深度运用教科书的显性存在及深度反思教师使用教科书的全过程。

深度理解教科书的内容与价值。教师对教科书的理解是使用教科书的起点，教师对教科书的理解行为及把握深度直接影响着教师教学过程中对教科书的使用。教科书凝聚着课程开发者的智慧，其本身直接呈现的是知识、内容、目标、重点等显性的客观存在，同时更蕴含着国家意志和编者、学者意图等隐性的主观存在，其中部分主观存在可以通过客观内容使教师直接体会，但更多的则需要教师深度的理解、把握。正如皮亚杰指出的，认识既不是主体内部结构中预先决定了的——它们起因于有效的和不断地建构，也不是在客体中预先存在着的特性中预先决定了的，即所有认识都包含有新东西的加工制作。［3］

深度运用教科书是深度理解教科书的应然结果。要素主义者坚信，存在着一些独立的共同的核心文化要素需要学生掌握，而学校的主要任务就是要把这些共同的核心文化要素传授给青年一代，教科书便是传承这些“共同的核心文化要素”的载体。教科书编写者根据特定的社会发展需求，在众多“共同的核心文化要素”中收集、选择、创造与组合，形成满足国家意志要求、适合青年一代发展的教科书文本。脱离于学生真实生活情境的“核心文化要素”，只得依托于教师的深度使用，才能实现其最初的育人使命。

反思作为一种审视和检查，是教师改进教育教学实践，寻求专业发展的关键环节。从古德莱德对课程层次的划分来看，教科书作为正式的课程存在与教师头脑中领悟的课程之间存在不容忽视的差距，教科书编辑系统的自我演化和内在发展的特点使得其与教科书使用系统的分离，而制约着育人功能的实现。在教师使用教科书过程中，教师要不断反思自身对教科书内隐性价值观念的理解和把握，反思对教科书内容的阐释行为，反思自身对教科书使用过程中的反思，如此反复地、多方位深入地反思才能不断提升教师使用教科书的深度。

二、教师深度使用教科书的限度分析

教师深度使用教科书有诸多限制性的因素，从使用系统、文化与主体的角度分析，主要表现出编辑系统与使用系统之间的分离、成人文化对儿童文化的压制、教师主体自身的限制性这三方面因素。

（一）编辑系统与使用系统之间的分离

教师使用教科书的过程并不是独立的，而是以教科书编辑系统为基础。教科书的编辑系统包括“编者—教科书—学者”，编者根据教学需要从众多学科知识中筛选与组合，按照国家政策和思想意识的要求形成满足社会发展需要的教科书文本，推动学生社会化；学者在教科书编辑系统中通过发现问题、总结经验，为教科书的优化提供学理依据。教科书的使用系统包括“教师—教科书—学生”，教师根据自身的个体经验不断理解、同化、顺应教科书所承载的知识与经验并持续不断向学生传递，而学生在自身理解与教师的引领下不断走向教科书，使用教科书学习科学文化知识，求得全面发展。理论上，教科书的的编辑系统与使用系统是相互促进、互为动力的。但现实中教科书的编辑系统与使用系统却是分离的，主要表现在编辑系统的“自我封闭”。一方面，教科书编者一贯的工作作风便是从浩如烟海的已有人类文化知识中选择编写内容，甚少深入实践层面，而学者大多则是停留于理论、学术层面的研究，对编者的反馈多是“飘在天上”的，与教学实践中师生的真实困境与需求大相径庭。同时，教科书编辑系统中均是在理论层面大有造诣的学者，对教育一线教师和学生的排斥同样也是教科书编辑系统自我发展、封闭的重要表现。此外，教师对教科书的理解是单方面的，即教科书中隐藏的价值观念不会主动“跑出来”告知教师，而需要教师不断解读教科书中内隐的教育规范。因此，教师使用教科书的成效便取决于自身的经验及对教科书的理解程度，教师对教科书诠释不足或过度诠释均会影响教科书的使用质量，影响育人目标的实现。

教科书编辑系统与使用系统的分离制约着教师对教科书的理解，作为教师使用教科书的起点，使用系统分离这一现状成为影响教师深度使用教科书的首要限制性因素。

（二）成人文化对儿童文化的压制

任何一个社会群体都有自己独特的文化，儿童作为一个独特的群体，也有其特有的文化。儿童文化起源于儿童人类学与文化人类学的研究，强调尊重儿童自身的价值观、视角、思维方式、行为方式等，主要是将儿童文化定义为“以儿童自己的思想和行为来决定其价值和标准的文化”，是“儿童特定的生活方式和生活过程”。［4］不同于儿童文化中的热情、游戏与亲密等特点，成人文化是成人群体所特有的，具有冷静、理性、抽象和距离等特点。理论上，成人文化是儿童时期所建构的身心水平基础上持续进行的经验重构，是儿童文化发展的方向，而儿童文化中的纯真与热情则是成人文化发展过程中不可或缺的精神，为成人文化的发展提供动力与源泉，但是在实际中却表现出成人文化不断压制着儿童文化。

教科书从产生之日起就承载着成人社会发展过程中的“文化精髓”，这些“文化精髓”以封闭的形式停留于其自身内部的发展，与儿童文化相遇时常见的情形便是对儿童文化的压制与输出。教科书蕴含着国家意志和社会需要，其内容“为成人社会而选”的实质往往被现实所遮蔽。［5］这也就使教科书编辑过程中成人文化以越来越稳固的地位存于教科书之中，成人文化高高在上的姿态通过教科书呈现出来。同时，“上所施，下所效”揭示了教师在使用教科书时的行为规范，即教师通过对教科书中的国家知识和社会文化的示范引领实现学生全面发展。教科书中的成人知识以及背后蕴含的成人文化通过教师使用教科书的过程实现了对儿童文化的压制。教科书编辑活动的本质是以优化文化为目的的选择活动，它在语境层面上的基本内涵就是文化选择。［6］在选择文化过程中根据成人社会发展的需要自动排斥儿童文化，成为抑制教师深度运用教科书过程中无法到达儿童内心深处的重要原因。

（三）教师主体自身的限制性

教师作为一个职业，为教育学生而存在。在与学生的交互中，教师凭借知识占有量和成熟性的优势，使用教科书主导着学生的学业活动，在这一环节，教师掌控着教科书知识的传授形式与内容，是教科书使用的掌权者。但教科书编辑系统对一线教师的排外，使教师成为了教科书使用的被动接受者，只得接纳、吸收教科书编辑系统的成果，客观上增加了教师理解、使用教科书的难度。

作为认识活动的主体，往往都带有一定局限性。教师的经验、性格、背景等各不相同，那么对教科书的理解必然会打上教师个人的烙印。课改之初，有个很有意思的隐喻：三个工人在工地上砌墙，有人问他们在做什么，第一个工人没好气的回答说：“你没看到吗？我正在砌墙。”第二个工人认真地回答说：“我正在建一座宏伟的大楼。”第三个工人兴奋地回应：“我正在建设一座美丽的城市。”十年以后，第一个工人还在砌墙，第二个工人成为工厂负责人，第三个工人则成长为城市的管理者。［7］这个隐喻想表达的是：人对于工作的理解层次不同，会导致工作结局上的不同。正如加达默尔所言，“理解，意味着内在认知的一次增长，而这种认知又作为一种新的经验加入到我们自己的认知经验的结构中去。”同理，教师对使用教科书理解层次的不同，也会导致教科书使用成效的显著差异。

教师是使用教科书的主体，作为一个职业，教师工作的长期性和复杂性从客观上限制了教师深度使用教科书，而教师作为认识的主体，对客体认知的局限性、反复性成为了影响教师深度使用教科书的主观因素。

三、教师深度使用教科书的实践路径

教师深度使用教科书限制性因素的分析过程蕴含着其转向的实践路径。从时间维度分析，教师使用教科书前的理解、使用教科书中的手段及使用教科书后的反思是推进教师深度使用教科书的重要路径，理解、手段与反思三者之间的互动关系超越了时间的一维性，从更高层次推动着教师深度使用教科书的实践。

（一）立足系统差距，深化理解能力

教师使用教科书需以准确理解为前提，编用系统之间的分离，加大了教师理解教科书的难度。从教师角度分析，教科书编用系统之间的差距是客观存在的，需要依托教科书编辑制度的完善来调节。但教师作为能动的个体，作为教书育人的主力军，不能也不应被动地等待制度的完善，而应将重点放置在自身上，通过自身努力减小对教科书理解的误差，从而达到深度理解教科书，为深度使用教科书奠定坚实基础。

教师理解教科书前并不是一无所知，而是带着某些前见，在迦达默尔看来，前见是所有理解发生的先决条件，也就是说没有教师前见，教师理解教科书也就不可能发生。教师前见是教师在理解教科书之前就已经存在的一种预判断，它包含着一种意义统筹，引导着教师理解教科书的前进方向。［8］拥有不同前见的教师对教科书的理解起点是不同的，因此，深化教师对教科书的理解能力，首要前提便是丰富教师的前见。教师应立足于本门学科，不断学习完善自身的专业知识体系，树立终身学习观念，只有将每次对教科书的理解不断整理、分析，保留其中的合法性前见，发展为后续理解教科书的前见基础，如此循环丰富前见才能不断增值。

基于个体立场的理解，往往带有某种偏见。教师深化自身对教科书的理解能力，就要走出教师立场，深入编者、学生立场，从编用系统一体化的视角理解教科书，教师只有全方面、多层次理解教科书，才能完成其教书育人的使命。因此，教师要深入到编者的立场，从教科书设计、编辑角度审视教科书的内容及意义，进而增强对教科书的理解；只有真正站在学生的立场审视教科书，依据学生的心理特点、思想惯习、行为特点及生活文化等方面理解教科书，如此才能进一步准确理解教科书，在深度理解的基础上批判、生成和创造性使用教科书。

（二）按照内容规定性，深研使用手段

教科书的内容规定性是教师使用教科书的出发点和落脚点，为使教师的使用手段能深度发挥教科书的价值，教师需要立足教科书的内容要求，认识教科书内容的规定性，总结教科书内容要达到的目标，从内容、任务、目标等方面理解教科书的内容规定性，为教师深度使用教科书奠定基础。

教科书首先是政治性的文本，其次才是教学文本，这是所有学科教科书共有的内在规定性。共性之上，才是具有学科差异的教科书，编者从浩如烟海的知识中不断筛选，之后依据不同学科的内在逻辑进行编写，因此呈现在教师眼前的教科书是共性与个性的统一体，每一页的文本内容不仅代表着知识在学科中的关系网络，更代表着其背后蕴含的学科共性。所以，教师在把握教科书内容规定性时，不仅要立足学科视角，从教科书的文本结构上审视教科书的内容规定性，更要从教科书共性中梳理出文本内容对学生知识掌握、能力发展、情感生成方面的要求，进而建构出符合教科书编辑理念的教学结构。与此同时，学生也是教师使用教科书的重要主体，一方面，学生在教科书中是编者头脑中“抽象的存在”，而在课堂中与教师互动的则是“具体的存在”，学生在不同场域中身份的转换，是教师使用教科书的隐性边界：完全按照教科书中“抽象的学生”进行教学，只见教科书不见学生是不足以将教科书中的价值传递给课堂中真实的学生；教师若只局限于课堂中“具体的学生”而无视编者想象中的学生存在，则不足以深入教科书知识背后，同样不能深入地“教书育人”。正所谓“教学有法，教无定法”，教师使用教科书的手段多种多样，但内容结构和方法选择一定要符合教科书的内容规定性，符合学生的真实需求和可接受的水平，如此才能实现深度使用教科书。

（三）增进教师的元反思

反思是教师专业成长的必经之路，杜威认为，反思是一种思维的态度和方式，是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思，即“对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考。”［9］

当反思进入到专业领域，反思本身便也成为一种问题，需要反思，这便映照出了教师反思只注重专业知识与专业技能的缺陷。教师反思的目的与形式决定着反思的深度，而教师反思所能达到的深度又制约着教育实践的深度。从反思目的来看，教师的反思最终是为了学生的全面发展，故反思的内容不应仅局限于教学，而应在更高层次的视角上进行反思；从反思的形式来看，“教学后记”是教师积累个人经验、反思教学行为、与自己对话的重要方式，但如果教师将反思只局限于写“教学后记”，则容易将反思同化为个人经验的堆砌，如此反思对之后教育实践的作用便“徒劳无功”了。因此，将教师的反思置于反思意识与行为之中，增进教师的元反思，对教师的专业成长与学生的学习至关重要。元反思是在“反思之后”的思维活动，或者说是“超越反思”的思维活动，即对反思的反思。［10］与元认知同源，教师的元反思强调对教师反思的调控性指导，即超越时空的禁锢，站在反思之外，深入审视自身反思意识与活动并不断调节。思想是行动的先导，在教师使用教科书过程中，只有教师认识到元反思的重要价值并将其作为使用教科书过程中的重要指引，才能突破反思的惯习，从更高的范畴审视使用自身教科书的全过程。