找准落点 “追”出精彩

□ 广西壮族自治区防城港市防城区扫把岭小学 吴小青

追问主要用于教师提出问题之后，教师依据学生回答问题状况进行再次发问。在小学语文教学中，许多教师很少注意运用追问策略，即使运用追问，也是随口一问，缺乏切实有效的策略技巧，没有发挥出追问应有的效果及价值，学生的学习质量自然不高。那么，教师如何追问才能真正发挥出追问的教学价值与效果呢？关键在于教师追问点的选择是否合适，下面笔者主要就阅读教学中追问落点的选择谈谈自己的教学体会。

一、于浅层理解处追问

阅读教学中，学生由于受认知经验所限，对文本理解很容易存在浅层的状态，教师于学生浅层理解之处进行渐进式追问，可以让学生在完成浅层问题的基础上，一步步拾级而上，由浅及深，由表及里地走进阅读的深处。

如教学部编教材三年级上册《灰雀》一课，教师就列宁的话“多好的灰雀啊，可惜再也飞不回来了”提出问题，让学生说说自己从这句话中读懂了什么？有学生回答从这句话中可以看出列宁很喜欢灰雀。“仅仅是列宁很喜欢灰雀吗？再读一读，想一想还可以从中读出什么。”教师追问。有学生回答还可以看出列宁非常想让灰雀再飞回来。“灰雀会飞来吗？从列宁的自言自语中还可以看出什么？”教师继续追问。“列宁看似在自言自语，其实他也是故意在说给小男孩听，如果灰雀被小男孩捉住的话，希望小男孩自觉把它放了。”学生回答道。“列宁为什么不直接询问小男孩，并让小男孩把灰雀放了呢？你还读出了什么？”教师继续进行又一轮的追问。在教师的追问下，学生很快明白了列宁这样做充分表现了他对少年儿童的关心和爱护，他尊重童心、呵护童心，委婉含蓄地提出了自己对小男孩的期望，表现了他爱鸟更爱少年儿童的精神品质。在教师的追问下，学生不仅理解了文本内容，而且对列宁有了更多的了解与认识。

在《灰雀》教学中，当学生对文本内容的理解较浅的时候，教师以渐进式追问的形式为学生搭建了深度理解课文的支架，随着教师的追问，学生的思维真正经历了由表面向深层发展的过程，实现了学生对文本语言文字的真正理解，显著地提高了教学效果。

二、于生本无疑处追问

学起于思，思源于疑。生本无疑并不意味着学生真的没有疑问。阅读教学中，学生对文本内容没有疑惑也就很难引起学生深入的思考。教师认真钻研文本，就学生思维的“最近发展区”巧设问题，并适时进行追问，可以激起学生思维的冲突，促使学生积极主动进行探究，达到深入学习的目的。

以部编教材四年级上册《爬天都峰》一课为例，作为一篇记叙文，文章内容不难理解，在学生读完课文之后，教师鼓励学生质疑问难，许多学生都表示没有问题。真的没有问题吗？教师借助多媒体把课文最后一段话呈现出来，并让学生说说自己从这句话中读懂了什么。有学生说爸爸的话表明了这一老一少都是在对方身上汲取力量爬上山顶的。教师追问“如果没有对方力量的支持，他们各自都能爬上山顶吗？你从哪里可以看出来？”学生回答不能，随着学生的回答，教师运用多媒体相继出示句子。

峰顶这么高，在云彩上面哩……笔陡的石级，石级边上的铁链，似乎是从天上挂下来的……

“谢谢你啦，小朋友。要不是你的勇气鼓舞我，我还下不了决心哩?现在居然爬上来了！”

“不，老爷爷，我是看您也要爬天都峰，才有勇气向上爬的，我应该谢谢您！”

最后让学生说说自己的真实感受。

在教师的追问下，学生从对天都峰的描写中感受到了天都峰的高与险，侧面表明了爬上天都峰的艰难。从“居然”一词感受到了“我”没有想到“我”也能爬上山顶。从老爷爷的话中可以看出他是看到“我”这么小还在用力爬，他才有勇气继续往山顶上爬的。如此一来，学生对课文最后一段话的理解才更加深刻。

在阅读教学中，学生无疑并不是真的无疑，而是他们对文本的理解还不够深入，教师于无疑处追问，犹如在学生心底投上了一粒小石子，激起了学生思维的涟漪，在学生的深度思考中，从无疑到有疑再到释疑，学生的思维品质得到了明显的提升，对文本内容的理解更进一层。

三、于回答正确处追问

在小学语文教学中，许多教师在提出问题之后看到学生回答正确后就不再对此问题进行追究，主观地认为学生已经对所学问题完全掌握了。其实不然，“回答正确”可能是碰巧，也可能是学生凭借着自己主观猜测与判断回答出来的。教师于学生“回答正确”之处进行追问，可以帮助学生打开知识的“闸门”，帮助学生强化知识要点，巩固学生所学知识。

以部编教材五年级下册《刷子李》教学为例，在学生初读课文之后，教师提出问题“你们知道课文为什么以刷子李为题目吗？”有学生回答“因为刷子李刷墙技术高超。”这位学生的回答是正确的，但不确定是学生真的理解还是仅凭自己的主观印象来回答。于是，教师追问：“你是从哪些方面看出刷子李的技艺高超的？”学生沉默了，他没有想到老师还会继续追问答案。教师看出了学生对问题的思维认知明显存在模糊，又在对问题进行整理之后改向了追问全班学生：“这位同学的答案是正确的，你们能从文中具体找出哪些地方表现了刷子李的技艺高超吗？”在教师的再次追问下，学生沉入文本，精心思考，从“他要是给您刷好一间屋子，屋里什么都不用放，单坐着，就如同升天一般美。最让人叫绝的是，他刷浆时必穿一身黑，干完活，身上绝没有一个白点。”这段话中表示刷子李技艺高超的内容以及表达形式进行追问，可以使学生对文本内容的理解不再局限于所谓的标准答案，而是可以真正激发学生探究阅读的兴趣，想迫切地到文本中去一探究竟，在这样的学习活动中，学生的思维品质自然得到了极大提升。

四、于文本难点处追问

学生在阅读理解课文时总会遇到各种各样的困难，亦称难点，教师就文本理解难点处进行追问，可以帮助学生突破学习困难，真正对文本内容有所理解，获得对文本内容的深刻解读。

以部编教材三年级上册《父亲、树林和鸟》为例，学生在这篇课文阅读中学习的难点之处是课文最后一段话。在学生读完课文之后，教师提出问题：“课文结尾处为什么说‘我真高兴，父亲不是猎人’。”有学生回答：“这句话是说父亲不是猎人，没有猎杀过鸟类，自己为父亲感到高兴。”教师进行反诘式追问：“如果父亲是猎人，那么鸟类会怎样？”在教师的追问下，有学生经过思考之后回答道：“如果父亲是猎人，凭着父亲对鸟的熟悉，那么鸟儿将会藏无可藏，躲无可躲。这对所有的鸟儿来说无疑会是一场灾难，它们都会被猎杀，所以作者为父亲感到高兴。”当学生回答之后，教师再次进行追问：“你是从哪里看出父亲对鸟非常熟悉的？表明了什么？”于是，学生从作者和父亲在树林里看到的景象展开描述，并从中感受到了正因为父亲对鸟的喜爱才有了父亲对鸟的仔细观察，对鸟生活习性的了解。在教师的二次追问中，学生很快突破了学习难点，理解了课文最后一段话中隐含的深层含义。

五、于回答意外处追问

课堂教学是一个动态生成的过程，在这个学习过程中，虽然教师对课堂教学进行了预设，但是课堂并不会沿着教师的预设去发展，总有一些学生的回答会出乎教师的意料，在教师的预设之外。教师于学生回答意外处追问，可以使“意外”变成新的教学资源，在对“意外”的追问中化意外为精彩，让学生对文本的解读更加深刻。

以部编教材四年级上册《为中华之崛起而读书》为例，教师让学生自由读课文，并说说从文中哪些描写让周恩来感受到了中华不振。教师设计这个问题的目的是让学生能够站在周恩来的视角去感受和体验周恩来当时的内心想法，真正体会“中华不振”的根源。可是有一位学生的回答却是“我认为这个妇女非常可怜，因为她原本指望巡警局给她撑腰，惩处这个外国人，谁知中国巡警不但不惩处肇事的外国人，反而训斥她”。学生的回答出乎了教师的预料，学生并没有从周恩来的视角去感受“中华不振”，而只是把自己的阅读感受说了出来。此时，如果教师直接否定学生没有按照教师要求回答问题，势必会影响学生回答问题的积极性。为了保持学生回答问题的积极性，把学生的思维引向关注问题的主旨上来，教师追问道：“请你再读一读这段话，说说周恩来看到这样的情景之后，他的感受是什么？”在教师的追问下，学生关注的焦点从那个妇女转向了在场的所有人：哭诉无门的妇女、敢怒不敢言的群众、洋洋得意的洋人等等，这些人为什么会有这样的表现？究其原因还是因为“中华不振”。这样追问为学生体会周恩来“为中华崛起而读书”的文本主旨更加深刻。

在阅读教学中，当学生的回答出乎教师意料之外时，教师不要指责学生回答错误，而要依据学生的回答把学生引向正确的方向，这样不仅可以化解学生的尴尬，而且还可以让学生在教师追问问题的引领下对文本的解读更加深刻。

六、于认知偏差处追问

在阅读教学中，学生由于其学识背景、思维方式，情感体验等不同，对同一事物或者现象认识难免会存在差异，对于学生的认知差异，教师不要视而不见，而要善于通过适时的追问来帮助学生获得对阅读内容的深刻理解，提升阅读教学质量。

如教学部编教材三年级上册《秋天的雨》一课，教师让学生自由读课文，让学生画出自己喜欢的词句，并说明理由。有学生回答喜欢“秋天的雨，是一把钥匙。它带着清凉和温柔，轻轻地，轻轻地，趁你没留意，把秋天的大门打开了”这些句子，因为它们是拟人句，把秋天的雨描写得非常温柔可爱。当学生回答之后，教师追问：“这两个句子各有什么特点，请大家再读一读、品一品、想一想，它们分别是什么句子？”在教师的追问下，学生发现了第一个句字是比喻句，作者把秋天的雨比作了一把钥匙，第二个句子是拟人句，形象生动地描写出了秋天的雨温柔可爱等特点。在教师的追问下，学生不仅明白了自己回答中存在的问题，而且对比喻句和拟人句不同特点的理解也更加深刻。

在阅读教学中，当学生由于认知经验所限对问题的回答出现偏差的时候，教师可以通过恰当的追问来引起学生对文本内容的再次思考，这样可以让学生正视自己的认知偏差，在对文本内容的再思考中明白问题的真正答案，这样教学，比起教师直接否定学生，告知学生正确答案来说效果要好得多。

七、于意见分歧处追问

对待同一个事物、同一个人，不同的人会站在不同角度、不同层次去认识与评价，从而产生不同的想法。阅读是学生的个性化行为，他们对文本解读出现分歧是常有的事，教师针对学生意见分歧处进行追问，可以帮助学生获得对阅读内容的真正理解与认知，把握正确的阅读导向。

如教学部编教材五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文，教师提出问题：“巴迪父母是如何对巴迪表达自己的爱的？你是如何看待巴迪父母表达爱的方式的？”第一个问题学生很容易达成共识，在关于自己如何看待巴迪父母表达爱的方式这一问题上，有学生说：“我认同巴迪母亲表达爱的方式，不认同巴迪父亲表达爱的方式，他太吝啬自己的表扬了，巴迪小小年纪，已经做的很好，他还说糟糕透了，太打击人了，如果我有这样的父亲，我肯定会受不了。”有学生说：“我觉得巴迪父亲做的不错，家里已经有了一个经常表扬，鼓励，激他上进的母亲了，如果父亲也是那样表达爱，他的尾巴会翘上天的，这对他的成长并不利。”针对学生的意见分歧，教师不予置评，而是追问到：“如果没有父亲的‘糟糕透了’，只有母亲的‘精彩极了’，巴迪的写作会不断提高吗？他能取得如今的成就吗？”在教师的追问下，学生明白了母亲的爱是巴迪灵感创作及其源泉所在，但这种爱并不全面，很容易使巴迪走入歧途，平衡这种现象唯有“警告”，而巴迪父亲的“糟糕透了”就是一种警告，一种提醒，使得巴迪会不断反省自己，不断进步。

在阅读教学中，教师对于学生的意见分歧不要急于下结论，而是通过巧妙的追问来帮助学生达成阅读共识，获得对文本的深刻解读。

综上所述，追问是一种教学机智，更是一种教学艺术，追问不是教师的胡乱发问，而是教师在基于学生对文本把握基础上适切地追根究底地问，在小学语文教学中，教师依据学生所学内容，巧妙进行追问，可以使学生思维的清晰度、广度和深度得到提升。