教育本质的马克思人学解读

张杨乐

(南通大学 马克思主义学院，江苏 南通 226019)

教育与人息息相关。教育是人的教育，是人的完善、潜能的实现以及全面发展的过程。在黑格尔看来，“教育的绝对规定就是解放以及达到更高的工作”。[1](P202)教育让人从主观性、直接性、任意性中走出来，成为一个有教养的人。“教育就是把特殊性加以琢磨，使它的行径符合事物的本性”，[1](P203)所以，在黑格尔那里，教育就成为塑造人的根本特性——伦理性的手段。对教育本质的揭示需要把握教育与人的关系，而在该问题上存在个人本位与社会本位两种不同的理解进路，两者均以两极对立的方式把握个人与社会关系，对人采取不当理解，因而在实践中难以达到育人的目标。

一、理解“教育与人”关系的两种视角及其反思

教育是塑造人、培养人的事业，它把人的完善、人性的实现、人的潜能发挥作为自己的目标。人是教育的起点、教育的主体、对象，同时也是教育的归宿。不同思想家捕捉的侧面都不一样。人们对教育问题的争论也在很大程度上反映对其背后的人性认识上的差别。

(一)社会本位论

教育关注人，但主要是通过对人施加社会影响、社会作用来完成的，教育的本质就是让人获得符合社会要求的规范、观念、价值和行为方式。在社会本位论看来，社会虽是由个人构成的，但却是独立的、真实的存在，个人受到社会的制约，接受社会中的价值观、习俗、制度、文化等要素的熏陶而成为真正的人，教育的使命便是如此。社会学家涂尔干就是这方面的典型代表。他认为，教育的功能就是社会整合，让不同的社会群体接受、认同社会观念，从而形成集体意识与社会团结，最终维护社会稳定，适应社会发展。“教育的目的就是在儿童身上唤起和培养一定数量的身体、智识和道德状态，以便适应整个政治社会的要求，以及他将来注定所处的特定环境的要求。”[2](P310)根据这种解释，教育是按照社会的要求塑造人，而不是从人自身的发展、需要、能力入手。诚如涂尔干认为的那样，“教育的目的，就是在我们身上形成社会存在。”教育的目的就是要“把他引向一种道德生活和社会生活”。[2](P310)其基本的理论预设是人的社会性，即“人之所以是人，只因为他生活在社会之中”。[2](P313)

(二)个人本位论

个人本位论认为，教育着眼于人的可塑性，是旨在提升人性，开发人的潜能，最终实现个人全面而自由发展的活动。教育旨在发展出每个个体完满、丰富的人生，克服自然的、野蛮的人性，成就理想的、文明的人性。教育的着眼点是个人的成长，个人是目的，社会不过是个人成长的外部条件，社会性是人性的一部分，人性的丰富伴随着对外部社会条件的充分利用。康德认为，“在教育的背后，隐藏着人类本性完善的重大秘密”。[3](P440)康德将教育的基本的目的归结为四个：(1)训诫，是对动物性的驯服；(2)培养，造就技能，拥有一种足以达成所有任何目的的能力；(3)文明化的培养，使人聪明招人喜爱且有影响；(4)道德化，获得只选择完全好的意念。可以看出，教育与人性的完满、人的至善生活联系在一起，从而反映出教育的理想性。教育是人性获得提升，实现个体幸福、美好生活的手段。

这两种不同的视角本质上是对人的本质的不同理解，涉及到个人与社会的关系。教育是人的教育，而人以个人的或社会的两种不同方式存在。这样，教育必然涉及到个人与社会两个不同的维度，教育价值必然要在个人本位或社会本位之间做出抉择。尽管社会本位与个人本位都涉及到彼此的对立面，但在教育与人的关系思考问题上，这两种不同的思考进路容易过于偏向社会或个人，缺乏对人的全面性认识，从而出现背离教育本性的各种问题。特别是在传统哲学的实体性思维方式的影响下，教育容易将社会或个人放大到绝对，成为衡量一切事物的价值源泉。或是以社会作为衡量教育价值的根本标准，遮蔽了真实的人的存在；或是将个人作为评判标尺，教育目的异化，使人成为自私自利，只关注自我利益的人。特别是在抽象人性论作用下，教育成为塑造神化的“高大全”人格的途径。

就社会本位论而言，它以社会规约个人，在教育中容易过分夸大社会对教育活动的影响甚至决定作用。教育的活动容易成为社会规训个人的实践活动，塑造出抹杀个体的依附性人格。

在涂尔干看来，教育的立足点是社会，它是完成社会功能、社会需求的活动。其理论赋予了社会高于个体的位置，他是个唯实论者，认为人构成社会，但社会具有独立、超越于个体的特质。依赖集体意识凝聚的社会呈现出不同于个体的品质。作为社会事实，社会具有强制性，“它们凭借这种力量强加于个人，而不管个人是否愿意接受”，[4](P24)“它们只能强制我们承认他们，而后进入我们的头脑”。[4](P26)教育是社会向个体强加影响的过程，教育是要塑造“社会希望他成为的那种人”，[2](P353)可见，“我们身上的精华来源于社会。为了研究教育，必须要了解社会”。[2](P353)在此解释中，社会容易成为压制个体的抽象的外在之物，教育的目的不是个体的成长，而是对集体意识、社会权威的服从。

这种基于社会本位思考教育与人的关系的进路在前现代社会体现得尤为明显。此时，个体淹没在共同体之中，受社会的规约，缺少自主性，个人只是社会达成目标的手段。从历史上来看，以社会本位审视教育与人的关系，在实践中容易将教育异化为个人对社会或共同体的绝对服从。教育的目的就是培养无条件遵从社会、共同体的人，统治阶级也会以社会、共同体的名义强制约束要求个人。教育不考虑人的现实的、感性的社会需求，将人训练成屈服抽象共同体、无条件服从集体意识。个人的需求在共同体的压制下难以通过教育的形式得到满足。教育的目标就是强调人应当在社会中恪守本分，从而教育容易变成约束人的个体性、具有外在强制性的奴化教育与臣民教育，人的独立人格、批判精神很难在这样的教育观念下得到很好的培植。在这样的教育中，人是抽象的、整体的，看不到现实的个人。这样的教育偏好大一统、整体人格，偏好集体名词，其目标是为了整体可以牺牲个人，特别是在政治化时代，教育以政治为中心，个人服从大局。由于对人采取了过于抽象的理解，教育异化为社会管理的手段，是为了“治人”而不是“育人”。

对个人本位论来说，教育的立足点是个人，教育着眼于个人成长、个人潜能实现和自我提升。社会并不是独立的、外在的实体，只是个人实现自我发展需要的外在手段，不具有对个人的外部的强制意义。但这里的个人在教育实践中，容易造成两种异化的状况。

一是用高尚的理想人格普遍要求一切社会成员。教育用 “高大全”人格要求社会成员，用部分高尚的、品德优秀的人普遍要求社会成员。教育假设人皆可以成尧舜，存在品德卓越的个人，并且他们的行为方式可以不加区分地适用在每一个对象身上。教育中存在某些可以为大众仿效的卓越典范、优秀个人，这是一种重要的教育方法。但个人本位论，常常是从抽象的人性论出发，将某些普通人难以企及的理想化的人格特质普遍地要求每个人。这在实践中容易造成人们追奉那些高大全式的人格，缺少对每个教育对象实际情况的有效把握。例如，儒家的道德人格教育就隐藏着这样的风险，儒家对人的设定是“君子——小人”模式，君子是理想要求，不成君子便是小人，当现实中的普通人难以达成时，就会容易形成伪善之风，教育最终沦为塑造“伪君子”的帮凶。

二是教育塑造出狭隘、自利个体，丧失了应有的公共性。由于将价值重点偏向于个人，关注个体人性的成长与个体的发展，教育在现实生活中容易走向私人化。教育退却到个人领域，成为精致利己主义者的培训场。教育对象以现实的、功利的理性算计消解了教育本有的神圣性。人们只关心教育对我有何直接性的效用，而不去追问教育对于个体的知识、修养、品德的实质性提升，关注人们在现实生活中的自我实现、自由发展。教育只关注自我利益的事业，他人、社会、国家成为与自己无关的“他物”。这样，教育培养的人局限于自我利益的范围之内，难以担负起应有的社会责任。这在很大程度上抑制了教育本有的社会功能，即引导社会群体、促进社会进步。

就教育过程而言，在个体本位论的视角下，教育成为反对社会干预，而由个人自由抉择的活动。教育活动尊重个人的自主性、选择性，反对社会主流的一元化价值观对学生施加影响。最具代表性的就是“价值澄清学派”，它主张教师不应向学生传授任何价值观，教育活动只是学生自由辨别、自己进行价值选择的活动，反对教师对学生的价值干预。但问题在于，对于人与人共同钩织的社会来说，教育承担着价值使命，必然需要将一定的社会价值观加之于个体身上，实现个人与社会的一致性。否则，将难以让学生真正形成正确的是非、善恶等基本观念，特别是对于“三观”未定型的学生来说。

从根本上说，造成这些异化状况的原因在于社会本位论与个人本位论都对人采取了不当理解。在思维方式上，两者均把人设定为一种抽象的、静止的、现成的存在，即把人当成物，以物的思维要求人，因而在教育中人就成为僵死的、被改造加工的对象，抹杀了现实人及其现实的需求，最终使得人的丰富性、多样性消失殆尽。这种思维割裂了人的真实存在，以两极对立的方式把握个人与社会之间的关系，最终难以达到育人的目标。

教育需要人学假设，但完满的教育人学理论应该能够考虑到人的如下基本事实：第一，人性的复杂性。人是集欲望、情感、意志、理智等为一体的多维性的存在，教育不可对人进行单向化的认识；第二，个体与社会是人的两种不同的存在形式，两者之间并非截然对立、相互冲突，教育必须在个体与社会两种不同的价值选择中达成平衡，反对一方成为另一方的牺牲品。第三，人的自我统一性。人的过去、现在和将来，理想与现实等之间应该达成统一，教育不能以某个片段的状况代替全部。例如不能只顾当下，或过度倾向未来。第四，人是未完成的存在物，而不是定型的存在。如果一种教育人学理论能够立足如上事实，拔回对个人与社会关系的正确认识，便能够把握教育的本质。

二、“破除个体与社会的两极对立”：马克思人学的基本观念

马克思主义人学从唯物史观出发，把握了个人与社会之间的辩证关系，以前所未有的理论深度揭示了人的本质，准确把握个人与社会之间的关系，从而有助于我们揭示教育的本质。

马克思在批判费尔巴哈的唯物主义缺陷时指出，从前的唯物主义对对象、现实、感性“不是从感性的人的活动”“当作实践去理解”以及“从主体方面去理解”。针对以往哲学家将人理解为“单个人具有的抽象物”，马克思从现实的人入手，从实践的角度理解人的存在，认为实践构成人根本性的存在方式。“我们的出发点是从事实际活动的人。”[5](P525)人在现实活动中不仅生产出了生活、发展所需要的物质资料，而且创造了人类社会的历史，实现了自然、社会与人的有机统一。

在马克思看来，人的全部生活在本质上是实践的，个人的情况主要通过其实践活动展现出来。人的生存实践性意味着人是在具体的、历史的生存实践中展现出自己的本质。人的本性不是抽象物，不是现成的、预定的、静止的亟待加工的材料，而是通过实践活动不断绽放出来的生命表现。实践活动让人的生命本性呈现出活力与生机并有无限可能性的动态展现过程，每个个体都是具有丰富生命内涵、鲜活的生存个体，在实践中不断自我否定、自我超越、自我创造。人的实践本性赋予了人以变革世界的力量，让马克思哲学真正成为改变世界的哲学。

人通过实践让自己变成具有无限可能性的存在，摒弃了以往的单一设定性。人的实践本性不仅决定了人的丰富多样性，同时决定了人的社会性。人以相互联系的社会交往缔结成社会关系并开展实践活动。是与他人发生共在关系的社会成员，是个体性的存在，也是具有现实的社会规定的人，是处于社会关系中的人。

马克思说“合乎人性的存在即社会的”，社会是人的本质所展现的具体呈现。他将实践看成是人的根本性的存在方式，由此，人的本质体现为不断生成的过程，人成为带有社会规定性，并不断自我超越的具体存在。人不是现成的，而是生成的；人的本质不是固化、静止的，而是动态呈现、绽放的；人不仅是观照现实的实然性存在，更是面向未来的应然性存在。人在实践活动中塑造了自身的社会性、丰富性与理想性，同时也完成了自我的生命表达与改变客观世界的目的。

从马克思对人的基本理解中可以看出，个人与社会不是分开的、割裂的，而是相互统一的。社会由个人组成，是个人的现实活动的构成，个人如何，社会联系就如何。这就需要摒弃以往抽象的、实体化的思维方式，打破个人与社会之间两极对立的局面。在人的交互作用中形成了社会，社会是人的组织形式，不是抽象的外在物，不是涂尔干认为的社会实体。“在社会与个人关系上，马克思坚决把社会理解为独立的人格实体和把人看成实现社会目的的工具的观念，而是强调人是社会的起点、归宿和目的。”[7](P425)

第一，实践是链接个人与社会的中介，实践赋予个人与社会的现实性、具体性、丰富性。社会由个人构成，但两者均不是封闭的、不相交融的实体。它是个人围绕各种形式的生存实践活动而形成的关系网络，马克思说：“社会结构和国家总是从一定的个人的生活过程中产生的。但是，这里所说的个人不是他们自己或别人想象的那种人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的。”[5](P524)

第二，从构成性的角度来说，个人是社会的起点，社会是个人交往形成的关系体。人是社会的存在物，难以脱离社会关系单独存在，因而，任何个人都是社会关系中的个人。社会是由人构成的，社会是人际交互的产物。“社会本身，即处于社会关系中的人本身”[8](P226)“正像社会本身生产作为人的人一样，社会也是由人生产出的”“社会是人们交互作用的产物，是表示这些个人彼此发生的那些联系和关系的总和”。[9](P266)社会中充满了个人之间因各种现实需要而缔结的各种形式的社会关系。“他自己为别人的存在，而且也是这个别人为他的存在。”[6](P629)在马克思那里，社会不仅描述意义，而且展现出强烈的价值意蕴。在个体的交往实践中，社会中的每个人总涉及到“他者”。社会成员在交互实践中，克服了个人之间的分裂，社会与个人不再以抽象对立的状态存在，社会成为每个独立自由个体构成的联合状态。

第三，从价值论的角度，个人是主体，也是最终目的，个人的自由全面发展依赖支撑他的社会条件。马克思认为，未来的社会是“自由人的联合体”，最终的价值目标是要保证每个个人的自由都能实现。社会以人的发展为目标，是人为了实现自己的生存而形成的组织形式，是展现个体丰富本性的现实形式。由于个人不是抽象的，而是深嵌于一定的社会关系之中，受制于特定的社会语境和社会条件，因而，个人要想获得全面而自由发展必须打破旧有的不合适的、落后的社会形式，建立与之相应的社会形式。在未来的社会中，每个人都是自由自觉的，人与人之间又处于彼此联合的状态。个人的全面自由发展是前提，而自由人之间的联合又保证了每个人的自由。自由人的联合体建立在自由自觉的个体的基础上，是一种全新的社会形式，它打破了个人与社会之间的抽象对立。

长期以来，在对个人与社会关系的理解上，人们总是陷入两极对立的误区，或是过于以抽象的社会实体压制现实的个人，或是将鲜活、丰富的社会现实还原为封闭、原子化的个人。马克思从实践的视角赋予人以生动、具体的内涵，认为人不是静止、抽象、孤立的，而是具体、现实、社会性的存在。个人与社会不是相互割裂的，而是相互联系、有机统一的。马克思一方面坚持人是社会存在物，另一方面又强调个体人格要有独立性；既反对脱离社会理解人的本质，讲人的独立性，又反对把“社会”理解为一种“特殊的人格”，而仅“把人当做自己目的的工具来使用”的观点。[10](P315)马克思从现实的人入手，勾勒出人的丰富、多维的完整图景。人由此成为具体的、历史的、超越性的存在，在现实的社会情境以及具体的实践活动中展现出丰富的生命本性，在与他人的交往中形成社会。因此，以往人们所坚持认为的个人与社会之间对立关系在马克思的人学中得到完满的消解。

三、“人的实现”：教育本质的马克思人学主张

从马克思的人学揭示教育的本质中可以看出：教育的最终要旨是育人，但这里的人是整体性的、具体的、创造性的人，它消解了以往个人与社会存在的两极对立。教育是人不断生成、不断实现的实践，教育的本质是“生成”、是“绽放”，是展现人丰富多彩的生命本性的活动。马克思的人学对人做出了有史以来最为科学的解读，其自身的真理性使之成为理解教育的理论基础。

第一，教育活动中的人是现实的、具体的、鲜活的人。教育的目标是塑造人，但这里对人的理解应该从“感性的人的活动”“当做实践去理解”“从主体方面去理解”，将人视为具体的、历史的、现实的存在。每个教育者与教育对象都是具体的个人，他们处于现实的社会环境，受制于特定的社会条件，在社会地位、文化习性、思维方式、价值观等方面存在差异性。在教育活动中，每个人的现实需求、接受能力、方式与效果均存在个体性的差别，无法通过整齐划一、一视同仁的目标等而视之。从马克思的人学来看，教育应该反对追求抽象的人格，不能将抽象的人格作为教育应有的价值目标。在教育中，每个个体都不是抽象规定的人，而是拥有具体的、丰富的社会内涵的存在，他们身上具有可待发掘的无限潜能和丰富性，教育的过程就是帮助他们实现潜能，绽放出丰富多彩的生命本性。

第二，教育的目标是开发人的潜能，激发人的创造性，实现人的全面而自由发展。在马克思那里，人与物种的区别在于人是丰富生命内涵的类存在，人的生命本性不是单一的，教育的目的是要开发出人的这种潜能，发掘人的丰富性的生命本质，最终实现人的全面而自由发展。如此一来，教育让人的生活更为充实、更加丰富多彩。教育不是只考虑实现自己私人利益的手段，教育的目标也不是培养“精致的利己主义者”，教育表现为人们追求理想，实现自我价值的神圣性和崇高性。“教育使人有追求、有理想、有创造、有超越、有意义世界的建构、有终极性的关怀、它引导人，使得这种种人的属性得以在他身上萌芽、形成、伸张、提升……因为正是这种种属性才使他有别于世界上其他的物，使他成为真正的人。”[11](P9)马克思人学认为，人是未完成的、可能性的存在，人始终处于未定型的状态，教育活动就是要激发人的创造性，最大程度地将可能性变成现实性，最终实现“人的完成”。[12](P66)教育不是墨守成规，而是人的创造活动。在教育中，人得以不断地自我反省、自我批判、自我超越，最终实现自身的自由全面发展。

第三，教育承担培养个体的独立人格与公共人的双重使命。个人与社会是相互联系贯通的，现实的个人构成社会，社会是个人实现自我价值的重要形式。教育培养的人不是狭隘的、占有式的封闭个体，也不是臣服于抽象共同体、缺乏独立人格的臣民，教育所培养的人既具有独立人格，又能够展现公共精神、公共品质。在马克思看来，人不仅是个体的，也是社会的，人既是以个体化的方式存在，也是与他人处于交互性的共在关系之中。人的自由的实现必须打破外在的各种束缚，摆脱人身依附和外在物对人的支配作用，形成主体性的独立人格。与此同时，在社会交往中，每个独立的个体又能够超越自身狭隘、封闭、自私的一面，走向合作、互惠。这样，教育承担着培养独立人格与公共人的双重使命。独立人格与公共人构成现实社会条件下人的完整面相。因而，教育不应该是私化的，而应该彰显出应有的开放性与公共性。教育活动必须走向公共空间，关注社会公共事务，聚焦于公共人的培养，发挥其在现代民主开放社会中的作用。

第四，教育过程是教育主体与教育对象的交往实践活动。在马克思看来，人的本质是一切社会关系的总和。人与人在交往中形成了社会，社会是人与人相互作用的产物，而这种相互作用体现为教育主体与教育对象之间的交往实践。教育者与教育对象在彼此尊重的情况下展开互动，完成教育过程。“教育不是一个被动的过程，不是教育者单向地给受教育者灌输一套知识体系，而是一个教育者与受教育者彼此互动的过程。”[12](P28)在交往实践中，教育者与教育对象完成知识传授、能力培养、品格历练等教育目标。从具体方式上看，交往实践的具体呈现方式包括了说理、示范、个体修养、对话等多重内容。它们会因不同的社会条件有着不同的体现，在现代社会条件下，教育活动所需要的交往实践活动具有强烈的开放性、公共性，它有效地帮助人们完成独立人格与公共人的培养目标，消解个人与社会之间抽象的两极对立。在利益、价值多元化的现代社会，教育过程中对话、交流、相互承认等一系列的交往实践形式推动了教育者与教育对象之间的相互承认、相互理解，在坚持各自主体性的基础上有效地实现教育目标。