“县管校聘”在乡村教育发展中的价值及实现

■ 潘玉婷 田 莉

社会发展进入“后工业文明”时代，人们开始对教育高质量发展提出理性诉求。“县管校聘”作为我国新时代推动乡村教育发展的乡村教育振兴政策，一方面突出了乡村教师队伍建设效率与质量兼顾的发展诉求，但另一方面因流动给乡村教师带来的文化适应乏力现象也日益突出。义务教育在长期“效率优先”的发展观指引下，有限的教育资源一度集中在发达地区、城市和重点学校，这使得教育的城乡、地区、校际的差距日益明显。而社会发展作为一个有机联系系统，其经济、政治、文化存在荣辱与共的关系。中国诸多的教育决策往往在宏观政治变迁、经济发展乃至财政体制影响下而生，成为社会变革中的“附属品”。

“县管校聘”政策在缓解城乡教育发展水平悬殊、师资配备力量不均衡等问题的情况下提出，是城乡均衡发展的行政因素渗入教育领域的表现。

一、“县管校聘”政策的伦理审思

目前，城乡学校之间条件差异巨大，政府采取行政性强制命令规定教师逆向流动的教师交流机制，易形成不良后果：一是违背教师“以向上为目的”的“个体地位获得流动”意愿[1]，教师被逼迫的心理造成对强制命令的工具性申讨、抗拒、谴责，流出教育行业转投其他行业。二是执行方法若忽视教师自身需求，即使教师被迫流转到乡村，也会出现“人在乡野、心在庙堂”的非完整型教师人格，投身乡村教育的情怀也成为天方夜谭。三是乡村儿童在城镇教师间断性流入这样的教育生长历程中,难以形成恰切的身份认同，被割得支离破碎甚至断裂。教师“嵌入”乡村去，缺乏和当地圆融的经验，他们流到这里，下一站被流到哪里去不得而知。有学者也曾提出[2]：用行政力量驱动教师个体服从流动，在一定程度上破坏了那些基于个人选择的社会制度的公平性的观点。“县管校聘”是国家长期推行的城市中心主义政策、精英教育政策和重点学校政策等多重政策叠加效应的产物，用单向的教师交流政策去弥补教育失策所带来的社会缺憾、解决积弊日久的教育失衡顽疾，显然超过了教师交流政策工具的能力限度。[3]

二、“县管校聘”政策的实施困境

“县管校聘”在教师个体一定时期内流向乡村义务教育学校，尤其在“向下流动中，体现了现行条件下强势文化对弱势文化价值观念影响下的政策性利益诉求。”这种理论预设容易忽视教师个人流动意愿和专业成长生命周期的塑造等问题，进而出现政策实施中教师对于“流出”心理抵触、“流入”教师行为“失范”“流出教师”与“流入地”水土不服等问题。

（一） “流出”教师心理抵触

在大多数教师看来，持续稳定在一个教育生态环境中不仅可以获得一定的归属感，也可以促进教师专业能力的发挥。“向上而流”不仅代表着社会阶层的跨越，还有阶层变动所带来的经济资本、社会资本和文化资本这些所谓的“隐性财富”。在“县管校聘”政策执行过程中，校长们为保留学校的师资优势和办学优势，采取“末位淘汰”的流出措施，骨干教师和业务能力强的教师反倒不会“流出”。对于参加流动的教师而言，一旦要“向下流出”到相比原来学校办学力量更薄弱的学校，在同事眼里，意味着技不如人、业务能力差，甚至带来社会地位的降低，原有教育生态资本优势伴随着“向下而流”销声匿迹。“停留多久、能否回流”也远非教师自身所能掌控，彷徨无助、缺乏安全感。另一方面，在传统教育框架中，乡村问题激起更多人们心中对乡村的排斥，更不用说热爱、认同乡村，逃离乡村、走向城市、改变身份反而成为他们的愿望。加上由于目前关于乡村教育的研究多是“教育生态环境差、学生难以管教、教育力量薄弱、教育扶贫”等字眼造成这些教师闻“流出”而胆怯。

（二） “流入”教师行为“失范”

教师对于政策不满、得过且过，依靠强制命令难以奏效，满腔教育热情日渐消退。对于要流入乡村学校的教师而言，会在心理上产生偏差。在这种因新旧体制结构、文化冲突和交替导致人们普遍存在无所适从感，交流教师在城市主流文化和乡土文化的矛盾中，出现文化冲突、断裂以及个人行为、社会行为失范的问题。出现理想和现实、放弃与坚守、现代主流教师价值和乡村教育实际的背离，进而导致徘徊于城乡之间，自我价值错位，出现社会学家彼德·伯格尔所谓的“漂泊的心灵”。行为失范在个体身上表现为一种迷茫和探寻的交织，长期存在会使人心理疲惫。[4]在面对城乡巨大差距时，一方面，原来以“城市价值”为取向的教育教学行为在不同的教育生态环境中“失灵”，导致教师的教育无力感；另一方面，消费文化的逐步渗透带来乡村学校传统意识观的涣散，形成富有阶序逻辑的农村教育。父母的远离使得乡土教育对象日常生活处于无人管教之态，教师采取俯视性关注的姿态，产生基于“阶序逻辑”的教育行为，达不到良性的教育效果，加上教师职业幸福感的缺失和职业倦怠感的产生，带来了流入教师行为“失范”。

（三） “流出”教师与“流入地”水土不服

在以城市化、工业化为核心的现代化进程中，我们常区分出两种不同性质的社会，一种是“礼俗”社会，一种是“法理”社会。[5]在“法理”社会中，需要一定的规章、制度来规范人们的言行，而“礼俗”社会中的行为规范是约定俗成，甚至产生“打个招呼”就可以的现象。两种不同的社会形式产生的是以工业文明为主导的人的“获得性教育价值”和以农业文明为主导的人的“生存性教育价值”。现代性的增长促使乡村教育现代化之路是循着城市的标准化足迹前行的，依此逻辑，乡村教育要踏上现代化的快车道，就必须朝着城市学校的模样发展。这种政策背后的“城市取向”使得城乡、区域的教育差别进一步扩大，进而产生新的教育不公平。乡村教育除了在教学质量上和城市有优劣之分，教材文本带有“一体化”倾向，在城镇学校所习得的一套以工业文明理念为导向的教学理念在以农业文明为主导价值观念的乡村学校水土不服，导致一些活动和课程在乡村学校难以实行。

社会学家威廉·奥格本提出，一般而言，由相互依赖的各个部分所组成的文化在发生社会变迁时，物质文化变迁速度大于非物质文化；而在非物质文化变迁中，制度变迁最显著，其次是民俗文化、民德变迁，意识观念变迁最慢，由此产生一系列文化变迁“堕距”问题。[6]城镇和乡村不仅在实际发展水平上差异大，而且其价值观念和文化差异在一定水平上也相差悬殊。这种差异实质上就是现有社会结构中，传统生活方式与现代生活观念之间的“文化堕距”问题。读书是乡村社会知识和文化的蓄水池，而在现代教育与乡土知识割裂的情况下，“流出教师”在农村学校传授的知识不是“躬身山林的知识”，而是“走入庙堂的知识”。[7]这种“文化堕距”问题造成了这些流入乡村学校的教师对乡村教育场域的水土不服，也导致乡村孩子在面对工业文明价值观时的迷茫，甚至不断否定、抛弃原生文化。[8]教育内容与农村生活的脱节使得乡村儿童在面对这种文化冲突时陷入价值混乱，这种流动模式下的乡村教育无法给乡村儿童带来幸福感，被过多文饰的乡村教育也失去其自然底色。在社会主流文化价值理念倡导下，乡村教育中存在和当前提倡教育现代化、均衡化发展相向而行的问题，如留守儿童、学业成绩缺乏竞争力、硬件设施差、教师留不住、隐性辍学等。更有甚者，低质量运行的乡村学校造成了乡村社会“读书无用亦无望”的教育梦魇，对于底层社会而言，教育让他们置身于现实生活之外，不满于现实，却终究逃脱不了教育繁衍社会差别的命运。[9]在这种情况下，“县管校聘”受到政策机制的保障，教师出于“体制人”的身份接受它，但政策机制不可能保障这种教育之于乡村教育、乡村儿童的真正意义，不能保证这样的教师流动机制对于乡村而言就一定是良好的。

三、“县管校聘”价值超越的破解之道

如何立足乡村教育实际，实现“县管校聘”政策的价值超越，主要从以下几个方面来实现。

（一）职前师资培养：注重“家园情怀”的涵养

农耕时代孕育的农业文明在经济、政治、文化上构成了城乡一体化格局，在教育上形成了“无差别的统一”。在这种基础上，城乡之间存在良性循环，传统中国人以耕读为标榜，[10]士人在乡野求得真知，即便是入科登堂，最终多半要告老还乡、叶落归根，乡野是读书人的安身立命所在，[11]是他们形而上的生命家园。随着工业化进程和西方文明的涌入，现代社会的教师缺乏家园情怀。在高等教育领域，由于环境的影响，生活方式、价值观念必然会发生改变，这些改变使得他们离乡，割裂了人与土地的血肉联系。[12]尤其受过高等教育的人，在适应社会、提升自我方面是向上发展的趋势，这违背了落叶归根的社会有机循环系统。乡间学子接受知识的洗礼，却找不到一座桥可以把习得知识应用到乡间去，乡村自然成为集体失忆的边缘。人才只出不回，社会就难以维持它的水准。

现代教育体系呈现出人背离与自然的先在关联，人逐渐地忘了那曾经与自己一体相关的绝对他者。[13]师范教育职前师资培养出来的教师人格缺少了形而上的气质。[14]由此塑造出来的个体生命姿态更多局限在世俗世界中，其生命姿态也呈现出自我存在的表浅化,家园情怀的涵养更无从谈起。人与空间中具体一个地方融为一体，二者具有情感和精神的链接。[15]家园是一个人生命诞生的原始，是一个人从源头出发、走进他乡、又可以回到源头的情怀，更是一个人较高层次的情感心理，即“爱乡心”。这里强调教师的“家园情怀”是在一种自发生命姿态的涵养，是在快速发展的时代中，敞开人类原初生命精神路径，焕发教师诗意生存的可能。[16]家园情怀表现为对地理、历史、文化在内的整个故土的眷恋。回顾中国教育史，不难发现教师职前培养中对家园情怀的塑造。如，河南省立民众师范学院关注与民众生活生产有密切联系的乡土类教材，如《百泉农谚集》。作为一所师范院校，以家园情怀涵养为立足点，致力于乡村建设和乡村教育，普及乡村教育，改造农村社会。当下的教师队伍中，有大部分来自乡村，但如果连家乡都不热爱就很难为乡村教育发挥自己的力量。所以在职前教师培养阶段，对于“家园情怀”的涵养可以从以下几个方面入手：首先，培养学生热爱乡村、农业和农民的情感，加强乡土情怀教育，[17]对养育自身大地的热爱、对于开启心灵及道德习俗的珍视、滋养人类文化精神的传承，使一些出身农村的教师愿意到农村去。其次，培养学生的文化自信和开放的文化心态，在这个社会转型、多元文化碰撞的中国，乡村被看成落后的象征，造成人们“家园”认同感低、意识淡薄。针对这种情况，在我国城乡二元格局和城镇化浪潮下，高等教育需要深入推进对农村优秀文化、风俗习惯、农村教育资源的系统研究，在人才培养模式上构筑知识与乡村社群的互动纽带，将农村地区的优秀人文教育价值潜力释放出来，并且在高校人才培养中不断增强多元文化表达，传承、挖掘乡土文化及相关资源，强调对“己文化”传统的尊重和赞赏。[18]最后，鼓励高校师范培养体系的人才到乡村学校和社区去，打破“只见森林、不见树木”的现状，通过乡土实践得到知、情、意的体验，培养热爱乡土、热爱国家的情感。使农村文化价值在高校人才培养中得到认可，确立农村教育自信，促使这些教师愿意去流动。在职前教师培养上注重亲近乡村、辐射乡村，将政策机制转化为教师的主动流动意愿。

（二） “在地”融通：助力教师主动涵化地方性知识

“县管校聘”这种以输入教师资源的“投入—产出”逻辑下的资源投入，若没有与学校教育实践建立起有效连接，那么投入的资源将起不到“源头活水”的作用。实际上，这种以“城市取向”为主导的教育政策在强调教育公平之时，也在客观上割断了与乡土的联系。欧文斯认为，一个学校的气候是由自然、环境、组织、文化等四个变量相互作用产生的。[19]乡村教育要发挥学校的外扩性影响和辐射作用，建立“现代乡村社区教育体系”，把国民教育与社区教育统一起来，让学校成为乡村社会“家园”的象征和载体，[20]陶行知在《我们的信条》一文指出，“我们深信乡村教师必须有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神。深信乡村教师必须用科学的方法征服自然、美术的观念改造社会，[21]这些方法基本上可以看作乡村教师对专业科学知识与乡土文化的融合运用。”当下，乡村教师对于地方性知识和乡土文化了解明显不足，对于风土人情、传奇故事、精湛民间工艺等丰富的在地教育资源，没有发现的惊喜，也没开发的迫切。对于在地文化资源的漠不关心，很大程度上阻碍了乡村教育的可持续发展。

人类学家克利福德·吉尔兹提出“地方性”知识这一概念，地方性知识区别于一般的知识形态，是从知识情境化和适用性两个维度界定知识的特性。作为一种新型知识观念，它涉及特定历史条件下的文化形成和群体意识观念，由一定的利益关系所决定，强调“对知识的考察与其关注普适性的规则，不如着眼于其具体情境条件”。[22]“在地”理念也是面向乡村学校教育的一种策略，将学习和当下社会链接起来，实现国家和地方可持续发展的良性互动。[23]地方性知识的天然本土性，是乡村教育、乡村儿童和乡村教师的文化根基。乡村教师要接纳丰富多彩的乡土资源，加以开发提炼，形成课程知识，发挥培育乡村学生的独特作用。发挥乡村独特教育价值的着力点在于帮助教师主动涵化地方性知识，加强乡村教师和乡村社会的融合。一方面，不能只停留在书面和课堂上的探讨，要和乡村学生一起参与实践，打破学校围墙，沟通乡村社区。以课题研究的形式深入乡村社会展开调查，了解乡村文化、习俗、村民价值观念等。重新恢复教师在乡村社会中的精神文化引领作用，切实用教师的文化知识来服务乡村社会，为乡村社会的文化建设提供直接支持。另一方面，乡土社会是一本活教材，乡村教师不要局限于看得见的课程资源，更要充分挖掘、利用看不见的资源，包括风俗习惯、乡土人情等乡村生活中原本存在的合理性文化因素，如“剪纸文化”“印染文化”等非物质文化遗产。农村教师主动涵化地方性知识，在理解和体验的基础上实施在地化教学，打破乡村孩子与陌生知识、乡土文化气息的隔阂，帮助学生理解和内化。[24]在地融通要做到因地制宜，扬长避短，改进当前乡村学校单一课堂文化的缺陷，最终实现城乡教育各具特色的错位均衡和实质性教育公平，教师涵化地方性知识的过程也成为乡村学校办学理念、实践文化的形成过程。[25]

（三）理智化流动：为乡村教师常态化“反向”流动提供支持

当整个时代和社会向着充满巨大影响力的新生活变迁时，人们的聚焦点在那些变革的新力量以及能代表新理念的事物，而旧的则被裹挟进历史滚滚洪流中。[26]过多地关注城镇教师流动，就忽略了这些处在乡村教育基层的本土教师。他们扎根乡土，守候着乡村社会的一片“绿洲”，是乡村教育值得信赖的薪火。从长远角度来看，城市教师和乡村教师只是不同教育生态环境中的教育主体，谁也代替不了谁，无主次之分。要勇于打破现行的制度缺陷，实施乡村教师常态化“反向”流动机制，鼓励优秀乡村教师到城镇流动。一方面，乡村教师可以打开乡村视野，从文学、地理、体育、艺术等方面显示乡村文化蕴含，并把这些优势文化“上移”，促使城镇学生对自然、农业、农民、乡土文化形成客观认知。这也需要相关文化部门和教育主管部门等社会公共治理多元主体参与，加强舆论宣传为乡村教师在地化经验传递提供外部助力。另一方面，可以发掘利用民间学者、民间艺人等资源，在城市学校传播传统乡土技艺，弥补城镇教育在文化传承学习等方面的缺失。如果没有乡村教育的强势生长和精神补给，城市教育也会缺失重要的补给力量和创生刺激。在城乡教育共同体中，通过社会治理的多元主体参与，在公正与自由的价值诉求中实施资源“配置”范式与人“生存”范式的两大结构性调制。[27]通过这样的乡村教师“反向”流动方式将城乡内部认知连接起来，走出一条“自下而上”的建构式发展路径。

要用长远的、历史的、系统的眼光去看待问题。乡村教师的“反向”流动基于其内在，而非替代性。在文化因素的基础上，培养可以结合乡村实际、具有乡土情怀的教师，并且采取一定行政、经济等支持手段促进这些教师向城镇流动，通过“反向”流动将乡村教育的一些文化因素输入城镇。整个社会是一个大系统，城市和乡村是两种不同教育场域，二者不是牺牲一方成就另一方的矛盾对立系统，[28]把立足乡村的本地化经验传播出去，发挥其基于常态化“反向”流动的外扩性影响和辐射作用。例如，吉林省抚松县的乡村学校在教学中关注文化层面和生命层面，让抚松成为基础教育改革的方向；[29]成都市蒲江县成佳镇成佳小学已经有很好的经验。[30]让城镇场域中的师生理解在乡村中所生产、传承、享受和创造的文明，真正地通过乡村教师反向流动把乡村教育天然存在的教育因素输出。

四、结语

对“县管校聘”政策的批判性思考是基于一种“教育价值无落后先进之分，适合的教育才是最好的”平等视角去看待这个问题。“一边是繁荣城市，一边是凋敝乡村，不符合社会主义本质要求。”[31]在认识乡村教育的存在规则、社会意义和历史循迹的基础上，尊重规律，通过自身系统内各要素的均衡发展与环境之间的相互作用，探讨适合乡村教育发展规律的路径。现代性、都市化所开启的价值世界重视生存之上的获得性价值，而乡土教育更多关注生存本体的价值。[32]这种价值对乡村教育重塑自我生命体验具有重要意义。在一定程度上发扬乡村教育文化自信，也就是传统和现代良性互动、妥协与创造并存的过程。在此树立面向乡村“生活世界”的教育治理理念，发掘乡村中“真”“善”“美”的元素、丰富的自然资源和淳朴的人文资源，构筑乡村教育需求的发展性教育体系，走一条符合乡村自身的文化资本重建之路。这才是城乡教育实现均衡多元化发展的必然选择，而非依靠教师流动政策出台就能解决。