具身学习视域下的 初中生地理参与式学习路径探索

■ 李吉龙

《义务教育地理课程标准（2022年版）》明确指出，以核心素养为导向的教学，关注学生学习力发展与关键能力培养。[1]素养是学生在学习中习得悟得的，这一过程离不开学生的参与式学习。参与式学习，做中学、悟中学是素养培育的重要路径。近年来，威海市初中地理学业考试命题愈发重视素养考查，考查学生“新情境新问题”的迁移应用能力，从学科立意的知识命题走向生活立意的素养命题。具身学习理论为新形势下我们的教学转型引领航向。

一、为何要重视学习中学生的参与性

参与式学习是新课程倡导的自主、合作、探究学习方式的具体化。它不仅是一种学习方式，也是一种学习理念，具有主体性、情境性、探究性、合作性、实践性、反思性等特征。它强调以学习者为中心，是一种让不同层次学生都有参与、发展的学习方式。它与做中学、悟中学的教学理念同声相应。

当前的教育教学方式与具身学习理论下的学生参与式学习有待进一步结合，主要表现为四个方面：一是教师教学“教为中心”，没有为学生创设有效的具身学习空间，学习者中心地位旁落。教学中教师更多关注的是“任务观”，忽视学生“发展观”，需要创设有效的情境问题，“做中学、悟中学”需要推进，课堂收放关系、教学等待需要处理恰当。二是地理实验教学这一有效的参与式学习载体与平台运用需要加强。学生看实验、记实验，还应去设计实验、操作实验、反思实验、思悟道理。增强学生的直观感知、问题发现、现象解释、意义生成、应用拓展等实践操作机会，促进实现“身心共育”。三是学生投入深度学习实践活动中的机会偏少，学以致用的地理实践力发展不够。协作性、合作性学习历程，需要加强对接生活的灵活移用、变通化用，动手、体验、实践、感悟、迁移的参与式体验缺失需要加强。四是生成性资源被忽略，学生亲历中反思领悟、自我建构的空间有待拓展。

反思自身教学过往，“教师中心”的教学往往让学生的学习将思维、认知与身体相对割裂。这样的教学把学生“固定在座椅上”，学生习因成为“看客”而被动等待，综合思维、地理实践力等素养的培育虚位空位。核心素养培育，是地理教学育人价值的集中体现。要想提升学生地理核心素养，教学中需要创设更多情境、场域，让学生具身学习，让真学习发生。

二、具身认知让情境问题下的参与式学习有依据

具身认知理论认为，心智是一种身体体验，身体的体验决定了心智活动的性质和特征，认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。强调认知是具身的，即身体在认知过程中发挥了至关重要的作用，人的认知是通过身体体验和相对应的行为活动方式而形成的。

具身认知强调参与、经历、体验、感悟、转化、建构的学习演化，这一理念下的学习具有情境性、动态性、人本性、体验性特征。

一是情境性。具身认知认为知识是主体与环境发生交互作用的产物。具身认知倡导通过具体情境的创设来实现学生身心融合的体验式学习。实感具身、实境具身和离线具身等效应均可以在情境教学中找到实践方式。

二是动态性。认知是一个演化或动力系统，认知是一个随时间变化而动态发展的连续过程。教学中不应是简单的概念循环与知识投送，应是学生具身空间下身体与环境互动中不断修正的过程。

三是人本性。具身认知理论对教学的指导意义，体现在要关注学生的人本性，给予学生身体空间自由，关注其精神世界与个体需求，促使其主动建构知识。

四是体验性。学习依赖于学生身体技能对知识经验的认识，教学中应关注学生的参与性、体验性，有效实现教学的身心融合与知行合一。

近年来，认知理论不断丰富。法国身体现象学家梅洛·庞蒂提出了反对笛卡尔身心二元论的观点，并且发展了具身思想。强调知觉、身体和世界三者是一个统一整体，提出了“具身的主体性”的概念。在20世纪末，认知科学的哲学研究者约翰逊（Johnson）和拉考夫（Lakof）也提出了相关的具身观点，总结认为人的心智本来就是具身的，提出人类的抽象思维大多是隐喻的，即借助另一种事物帮助理解一种事物，人们的抽象思维大多是使用熟悉的事物来理解不熟悉的事物。近年来，我国学者在具身理论研究与实践方面也取得很大成就。

素养是在学习中经历了实验实践、亲身体验，不断习得、悟得的。学科素养提升与学生深度学习密不可分。深度学习是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与，体验成功、获得发展的有意义的学习过程[2]。应用、综合、分析、评价等素养，是深度学习认知活动的核心，是深度学习切实发生的体现。它是学生身心合一、心智合一，“做中学、悟中学”历程中将心智根植于身体，身体根植于环境，是身体与环境交互作用下心智发展的结果。深度学习依赖于具身学习的参与、体验、感悟，两者相互关联。简单地说，当孩子们可以利用身体作为获取信息的工具时，他们就会学得更好[3]。

具身认知理论为我们提供了全新的“具身学习”新视角：学习是一种学习主体“嵌入”于环境和身体的活动。具身学习视域下的地理课堂实验、实践教学，是促进学生思维发展的有效策略，也是提升地理实践力、地理综合思维，落实核心素养培育目标的有效途径。教学中，我依据具身理论，建构“情境问题——参与式探究活动任务设计——做中学、悟中学——跨域转化、生成建构——地理实践力、地理综合思维提升”的教学模式。

三、具身学习视域下学生参与式学习的优化路径

（一）以学习者为中心，营造具身学习空间

陶行知指出：“教学必须是科学的，教师所有的教都应是为了学、方便学、促进学。”显而易见，学生才是学习的主体，主体主动、能动，亲历性学习才会让素养真实落地。因此，教学必须贯彻学生“主场”原则，以学习者为中心，营造具身学习空间，优化基于学生立场、便于学生“出场”的教学设计。

1.真实情境支撑下促进学生能动“建构”学习

维果茨基说过，脱离情境的知识毫无意义。知识是学习者在一定的情境中主动建构而获得的。以学生生活场景为主线，创设真实情境问题，来完成教学任务，让学生在观察、操作、演示、推理、交流、反思等活动中感悟、体悟地理概念、原理，让“协作”与“活动”在情境中展开，意义建构在情境中完成，有助于解决因“地理空间”差异带来的陌生疏离感，更有助于让学生“身临其境”中感受习得的观点、生成的思维带来的获得感，促进学生具身学习中知识建构能力提升。

教学中，应注重情境问题创设，促进学生境中学、境中行、境中思、境中冶。境中学：将知识融于情境中，让学习启动发生有情境、有事件、有角色甚至有情节，自然而然将学生的认知与生活链接；境中行：“做中学”，让学生在亲力亲为中学习、建构，更注意引导学生在真实情境中迁移变通、综合运用知识，学以致用；境中思：在“学”与“行”的过程中，着力引领学生“悟中学”，找寻知识内在联系，生成建构知识，并发现问题，质疑问题，进阶高阶思维；境中冶：全链全程让学生享受地理美的浸润，实现情感陶冶。学习我国农业地区分布差异时，举例我国的茶叶生产，很多学生认为“此饮只应南方有”。为引导学生的正确认识，在荣成茶园生产视频及“南茶北引”的情境中开启问题探究。课堂上，教师拿出了荣成产的绿茶和杭州产的绿茶，让学生现场冲泡品味并观察外在差别。在问题任务驱动下，学生利用荣成地理位置、地形、气候、土壤等图文资料，综合分析荣成茶叶生长的有利自然条件。在独学、对学、群学中，师生、生生合作交流，既完成了影响农业生产区位因素的归纳建构，又关联到生成推进深度学习。在学生参与、探究、体验、领悟的具身学习中，学生的学习思维进阶，发散思维、批判性思维等高阶思维得以发展。具身学习，也水到渠成对学生进行了美的熏陶，让其真切感受到家乡“以绿生金”的生态美。

2.具身空间中促进学生的涉身性“体悟”学习

具身认知具有涉身性。法国现象学家梅洛·庞蒂认为：身体作为人们探索知识的知觉起源，身体的体察或感受在认知中起了基础性作用。具身认知理论提出，具身空间是指教学中提供给学生参与实践感知活动的空间，在活动中通过多感官体验、感知、互动与合作，增强感性认知[4]。因此，教学应将认知置于情境、身体、大脑的互动中，而不是单纯以大脑记忆等单一要素开展教学。具身空间学习，要求我们教学中要从告知转向触发，引领学生从静态到动态学习，从感知到理解学习，从被动接受到参与体验[5]，走向做中学、悟中学，帮助学生有更多体验过程，体悟原理机理，引发学生思维改变。

（二）以真实情境为依托，模拟地理实验环境

实践乃素养之母，一切实践均根植于情境之中[6]。地理实验教学是核心素养导向下基于真实生活情境，运用实验解决问题的生动实践力提升教学。实验教学的目的，就是将学生作为具体情境的存在，在反复的实验教学中，与真实情境相互造就，让学生实验、探究、感悟、体会、验证、论证、归纳，在实验实践中出真知。

（三）以地理实践力为导向，设计深度实践性学习活动

具身认知理论提出：“认知基于身体，具有实践性、活动性等特征，强调认知是通过身体体验及其活动方式形成的，体验是一种在亲身经历和实践过程中获得的独特感受。”具身认知突破了单一的接受式学习，突出了学习者的体验，强调教学中的师生互动、生生互动，教与学主体与环境的互动。实践、行动、做中学是课程实施的有效方法。教学要创设具身学习空间，让课堂延伸到课外、学习走向行走学习。

一是交互融合式学习。要不断创造条件，鼓励学生通过多种感官训练手段以体验、探索、实践、感悟、迁移来促成真正意义的学习，学习中多元互动、线下线上的结合、跨学科学习、图文互换、角色扮演，思维不断转换，进而实现学生成长的独立性、选择性、多变性与差异性。学习中，教师提供更多的具身学习场域条件，让教的经线、学的纬线在参与体验中交织出更多的思维交线。

二是学用结合式学习。核心素养是在问题解决的实践中借助问题情境培养起来的，而不是在课堂教学中由教师教出来的[7]。理论联系实际，学以致用，是最朴素的具身学习展现。

学习是由经验引起的学习者知识的变化。教学中，要扫除让学生“看实验、记结论”的教学堵点，借助实验搭桥，实现深度学习。

（四）以实验中生成资源为契机，提升学生关键性思维品质

实验的生成，是在学生动手操作、思维碰撞中产生的。生成性要求地理实验教学从封闭的讲实验走向开放性的用实验，从教师的外部输入走向学生的自我构建[7]。实验的过程是探究、验证，是化抽象为直观的过程，更是发现质疑的生成过程。实验具有可操作性、可预见性，但过程中也存在“变量”，因此，我们要善于用好实验中的“偏差”“出错”等生成性资源。