“理想类型”与比较教育研究方法论

俞凌云，林杰

（北京师范大学国际与比较教育研究院，北京 100875）

在学科建设与发展的过程中，比较教育的方法论是备受国内外学者关注的焦点问题。[1]近年来，国内学者围绕着比较教育的方法与方法论展开了一些探究，如比较历史分析[2][3]、生活体验研究[4]等其他学科或领域的研究方法先后被引入讨论。这些研究虽然在拓展比较教育方法论视域方面发挥了积极作用，也为夯实比较教育学科的方法论基础做出了有益尝试，但是不断涌入的新方法与新视角并不能弥补有关比较教育研究已有方法论讨论不充足的问题。比较教育方法论的建设不仅需要以开放包容的姿态借鉴其他学科方法论，而且还需在梳理本学科领域已有的方法论基础之上进一步深化发展。

“理想类型”（ideal-type）是马克斯·韦伯（Max Weber）社会科学方法论的核心概念之一，是其比较社会学的方法论基础，对社会科学领域诸多学科的发展产生了深远影响，比较教育亦不例外。20世纪下半叶，布雷恩·霍姆斯（Brain Holmes）、许美德（Ruth Hayhoe）等比较教育研究者积极尝试借助“理想类型”探寻不同教育体制之下的文化与价值理念。此后，“理想类型”成为比较教育研究方法论中的重要组成。虽然有学者指出比较教育研究，尤其是比较不同社会的教育时，在很大程度上表现出对“理想类型”的依赖[5]，但迄今却鲜有研究对“理想类型”在比较教育研究中的应用与发展展开讨论。本文尝试在梳理“理想类型”方法论原理的基础之上，以霍姆斯和许美德为典型代表，深入分析“理想类型”在比较教育研究中的引入与发展，并进一步探讨“理想类型”在比较教育研究中的应用困境、限度与价值。

一、“理想类型”的方法论原理

方法论是关于认识和改造世界方法的系统理论，它的原理包括方法的来源与发展、内在结构、本质特征、功能评价、选择与运用等在内的一系列问题。[6]“理想类型”是韦伯社会科学方法论的重要组成，所以在探讨“理想类型”的方法论原理时要将其置于韦伯社会学方法论整体之中，从韦伯对社会科学研究困境的应答着手，厘清“理想类型”的内涵与本质特征，并对“理想类型”的功能与问题进行梳理。

（一）社会科学研究的困境与“理想类型”的提出

19世纪末20世纪初，“人类知识的局限性以及关于人类行为和社会过程的所有认识的主观性”的社会危机加剧[7]，自然科学所主导的实证主义思潮占据了方法论论争中的主导地位。以奥古斯特·孔德（Auguste Comte）为代表的实证主义者主张将自然科学的方法应用于社会科学的研究之中，强调社会科学同样需要揭示其规律性。而与此相对的是，西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud）、弗里德里希·W·尼采（Friedrich W. Nietzsche）等人则持坚定的反实证主义立场，突出人的非理性特征。彼时，物理学的新发现使得客观性成为知识可靠性的评判标准，事实与价值之间的鸿沟日益增大[8]，社会科学研究也陷入了研究方法与方法论混沌不清的发展困境。

在此背景之下，韦伯立足于社会现象的复杂性、不确定性以及非普适性等特征，重新剖析了客观性的内涵以及事实与价值的关系，对社会科学①韦伯在其文章《社会科学认识和社会政策认识中的“客观性”》（"Objectivity" of Social Science and Social Policy）中经常使用的是“文化科学”一词，而本文的“社会科学”与“文化科学”同义，均包含着如今所指向的社会科学与人文学科两大领域。与自然科学的研究方法进行了区分。一方面，韦伯深受新康德主义西南学派学者海因里希·李凯尔特（Heinrich Rickert）的影响，认为现实是无法穷尽的，并且现实与概念之间存在着非理性的断层，否定了对于文化或者“社会现象”的绝对“客观的”科学分析的存在[9]，并将价值视为社会科学的对象——文化事件的基本要素之一。[10]另一方面，为了避免陷入价值哲学所带来的主观主义泥潭，韦伯又汲取了新康德主义弗赖堡学派的创始人威廉·文德尔班（Wilhelm Windelband）所强调的“理性之法”，综合了文德尔班在方法论层面对自然科学（规则）与文化科学（表意）的知识分类，强调社会研究不仅要理解人的主观意义，而且还要去解释它。[11]综上所述，韦伯将社会科学视作一门经验的科学，是理解社会行动的主观意义并对其过程和结果予以因果解释的科学。[12]虽然社会科学的任务是为了获取具有特殊性质的文化现象的知识，但是它并不排斥作为达到文化现象个别性手段的一般概念。不仅如此，为了使一般概念达到个别性，从而解决社会科学研究的方法论困境，韦伯借用了德国法学家格奥尔格·耶利内克(Georg Jellinek)所提出的普遍概念“理想类型”（Idealtypus）[13]，并超越其认识使之成为社会科学认识经验实在的特有方法。[14]韦伯坚持社会科学与自然科学一样，都需要精确严密而又抽象化的研究工具，“理想类型”便是这种工具。

（二）“理想类型”的内涵与本质特征

在韦伯的论述中，“理想类型”一词具有两重指向：其一是作为研究方法的概念工具，是一种概念图式；其二是建构这种概念图式的方法论。[15]作为概念图式，“理想类型”是“将历史活动的某些关系和事件联结到一个自身无矛盾的世界之上，而这个世界是由设想出来的各种联系组成的，这种构想在内容上包含着乌托邦的特征，这种乌托邦是通过在思想中强化实在中的某些因素而获得的”[16]，如韦伯所提出的“科层制”与“资本主义”。作为方法论，“理想类型”彰显了韦伯社会科学方法论的基本原则，这些原则也正是“理想类型”的本质特征。

首先，价值关联是“理想类型”建构的前提。社会科学是一门实在的科学，而有限的人类精神只有将无限实在的一个有限部分作为科学探讨的对象时，才能对无限实在的思想有所认识。[17]那么这个有限部分是如何从无限实在中被选择出来的？在韦伯的论述中，文化概念是一个价值概念，经验实在只有在与价值观念建立联结之后，才会成为对我们有意义的实在的成分。[18]其次，“理想类型”坚持目的—工具理性，是价值中立的。韦伯对事实判断与价值判断做出了清晰的区分，并强调“理想类型”与价值判断没有任何关联。虽然社会科学的研究脱离不开价值关联，但经验科学要保持价值中立[19]，“理想类型”的建构并不是社会科学研究的目的，而是为了处理历史真实中逻辑混乱的方法与工具。[20]实际上，“理想类型”是对经验性规则与行动者目的之间联系的一种虚构，它的目的是要达到行动者目的的合理性理解。[21]最后，“理想类型”要确保意义上的妥当与因果上的妥当。韦伯认为历史实体具有不可重复的独特性，无法直接套用于自然科学的规律问题，所以社会科学一方面要理解这种独特性，另一方面也要对其进行解释，即阐释性理解（interpretive understanding）与因果性解释（causal understanding）。[22]前者强调双重主观性——理解对象的主观性以及研究者自身的价值取向[23]，而后者则指向具体的因果关系问题，要将其归于“客观可能性”范畴之中。韦伯认为理解是解释的必要条件，所以“理想类型”不仅要满足行动者主观心灵的特定目的，而且还要能够对因果规定性进行分析以确保社会学知识的客观性。[24]

（三）“理想类型”的功能与问题

“理想类型”是根据价值关联建构而成的思维图像，即通过有效综合经验事实中的繁杂材料，并将其中共性的或规律性的特质提升为抽象的理论概念，使研究者一方面更好地把握社会科学研究的复杂性和客观性，另一方面更深入地理解不同文化的共性与差异。[25]由此可见，“理想类型”的功能主要体现于以下两个维度：其一是为价值关联提供一个正当的表达管道，可以充分地讨论价值理念，但同时又避免陷入价值判断之中；[26]其二是将复杂的现象分析简化，提供达到实在认识的中介手段，并且利用自身相对性与暂时性的特点，在理论结构不断更替中促进对实在认识的进展。[27]

然而，在利用“理想类型”展开研究的过程中，仍然存在许多问题。首先，作为“理想类型”建构前提的价值关联会不可避免地将研究者的前见卷入其中，因而韦伯所强调的价值中立原则和理性预设是不切实际的。在跨文化的比较研究中，“理想类型”忽视了“所有跨文化研究都应认识到的认识论障碍”[28]，而这可能会造成宰制他者的问题。[29]其次，“理想类型”的建构与应用是难以掌握的，而且韦伯并未为这一方法确立明确的应用程序。尽管塔尔科特·帕森斯（Talcott Parsons）[30]、理查德·斯威德伯格（Richard Swedberg）[31]等学者尝试概括了韦伯的“理想类型”的基本步骤，但这些概括本身仍较为抽象凝练，难以操作化。最后，对于“理想类型”是否能够在其理解社会学中同时达到意义上的妥当和因果上的妥当，许多学者仍存有疑问。英国学者彼得·温奇（Peter Winch）就在这一问题上对韦伯进行了批评，认为韦伯是站在外部立场来观察对象，而并没有深入到研究对象的生活形式和内部关系中进行理解。[32]

二、比较教育研究中的“理想类型”

自“理想类型”被霍姆斯引入比较教育研究之后，一些学者先后借助“理想类型”展开探索，其中，霍姆斯及其学生许美德是典型代表。前者将“理想类型”视为确保研究方法科学性的理论工具，建构了其方法论体系中最为核心的资料分类模式；后者则灵活运用“理想类型”寻找概念工具，并开创性地使用“历史文化方法”来研究中国高等教育。[33]

（一）“理想类型”的引入：霍姆斯资料分类模式的建构

自1817年开始，比较教育方法论先后经历了实证主义的萌芽、历史主义的崛起、实证主义的回归以及多元化发展时代四个阶段。在此过程中，以艾萨克·康德尔（Isaac L. Kandel）和尼古拉斯·汉斯（Nicholas Hans）为代表的历史主义与哈罗德·诺亚（Harold J. Noah）和马克斯·A·埃克斯坦（Max A. Eckstein）等人所主张的实证主义长期处于对立状态，而在这两种方法论流派的互动中，霍姆斯选择了一条折中主义的道路，即以问题为出发点，批判性地选择不同方法论流派中的可行之径，建构起自身的方法论。[34]一方面，霍姆斯在其方法论体系中仍然强调“民族性”，并积极收集材料；另一方面，霍姆斯也在努力摆脱极具主观性的推导路径，转而寻求更具科学性的社会学技术工具“理想类型”来构建一个国家或民族的精神状态。

1.“理想类型规范模式”的建构逻辑

借助于卡尔·波普尔（Karl Popper）的批判二元论和“三个世界”理论，霍姆斯为比较教育研究确立了资料分类的四个模式，即规范模式（normative pattern）、精神状态模式（pattern of mental states）、制度模式（institutional pattern）和自然环境模式（physical pattern）。这其中，相较于可以收集到精确化的数据与信息的制度模式和自然环境模式，体现一个民族精神状态的规范模式与精神状态模式具有主观性与模糊性[35]，系统收集这两种模式的资料较为困难，由此，霍姆斯引入了韦伯的“理想类型”作为技术手段，并建构起了逻辑严密且具有可操作性的“理想类型规范模式”（ideal-typical normative models）。从教育目的的一般陈述出发，霍姆斯认为，“理想类型规范模式”的建构必须包括三个方面的信息——人的特征、社会的特征和知识的特征。在此框架之下，霍姆斯又进一步细化“理想类型规范模式”，提出了资料收集与分类的七大模块（政治、经济、宗教、教育、社会结构、艺术及立法资料）[36]，并强调这些模块可以根据研究者需求灵活调整，但资料内部及相互间的关系却是维系所建构的理想类型规范模式一致性的关键所在。[37]在问题法论证中，霍姆斯指出教育问题的提出源于规范的不一致性，即历史积淀而成的精神状态与现实的偏差。[38]为了比较这种偏差，霍姆斯运用“理想类型规范模式”识别了民族的两种精神状态：第一种是借助于经典哲学著作建构而成的纯粹的理想类型规范模式（精神状态模式），是根植于心灵深处的传统精神状态；第二种是通过对民族国家的宪法和法律分析所得的实际的理想类型规范模式（规范模式），是人们基于社会现实而表现出的变化了的实际精神状态。

2.“理想类型规范模式”的建构范例

在霍姆斯早期的方法论体系中，资料分类模式只有三个，而精神状态模式是后期补充完善的[39]，但与此同时，精神状态模式又是其方法论体系中的一个论述重点。在1981年出版的著作《比较教育研究方法之思》（Comparative Education: Some Considerations of Method）中，霍姆斯不仅详尽地对“理想类型规范模式”的建构逻辑进行阐述，而且还建构了三种纯粹的理想类型规范模式作为“理想类型”应用范例。在具体分析中，霍姆斯为其研究对象——欧洲、美国及苏联选择了三位哲学家及其代表著作，即柏拉图《理想国》（The Republic）、杜威《我们如何思维》（How We Think）和马克思、恩格斯《共产党宣言》。关于如何选择哲学家这个问题，霍姆斯坚持的是实用主义原则，强调在选择哲学家时应以能够有效说明所考虑的问题为衡量标准，而在具体操作中，研究者可以进一步思考包括空间环境、历史维度、当前环境、社会变迁、政策目的、实施政策以及经济和政治考虑在内的七个因素。在选定哲学家后，霍姆斯从人、知识和社会三个分类维度着手，建构了三个简化了的纯粹的理想类型规范模式（见表1）。

表1 霍姆斯所建构的三种纯粹的理想类型规范模式

（二）“理想类型”的引申：许美德历史文化方法的完善

作为霍姆斯的学生，许美德承袭了霍姆斯方法论体系，并将其运用于后续多年的研究之中。为了探索中国高等教育发展背后的文化与价值观，许美德借助“理想类型”这一工具，开创性地从历史文化视角出发展开研究。在发展与完善历史文化方法的过程中，许美德一方面继续沿用霍姆斯建构好的“理想类型”分析框架，另一方面也在探索建构适应自身研究所需要的“理想类型”价值澄清框架。

1.沿用霍姆斯方法论框架中的“理想类型”

从博士阶段开始，许美德便对中国大学发展历程中的文化冲突问题十分感兴趣，而其导师霍姆斯也认为在比较教育研究中文化因素是极为重要的，抓住每个教育文明的核心理念有助于对教育事业的发展进行预测。[40]在个人的研究兴趣与导师的指引方向高度契合背景之下，许美德在霍姆斯的方法论框架下借助“理想类型”展开了两类研究。

第一类研究是在中国与西方国家高等教育的比较研究中，以“理想类型”为研究工具探索中国大学的历史角色、可能作用及其背后的文化发展历程。许美德的博士学习阶段与中国宣布实行迈向现代化的改革开放政策的时间重合，因而她希望通过博士论文的研究来预测中国大学和中国社会的未来发展，并回答萦绕于其心间的几个关键问题——中国的大学在这个过程中会扮演什么角色，儒家根深蒂固的文化模式会在多大程度上重新确立自己的地位，它们将以何种方式与西方学术传统的价值观和模式互动。[41]为了回答以上问题，许美德选择了规范模式与制度模式，分别建构了关于人、知识和社会的规范的理想类型以及澄清四种西方大学模式核心价值观的制度的理想类型，前者用以阐明中国近代以来各阶段的社会目标，后者则是为了分析西方大学模式与中国传统学术机构之间的相互作用。

第二类研究是将东亚作为整体，借助“理想类型”对儒家文化的核心价值观进行探究，并建立儒家文化模式。许美德在其主编的《比较与国际教育导论：教师面临的问题》（Comparative and International Education:Issues for Teachers）一书中，通过对中国、日本、越南、韩国、新加坡等东亚社会进行梳理之后，许美德认为东亚社会虽然经历了资本主义、社会主义和殖民主义，而且曾经与英国、法国、美国和苏联等国产生了各种形式的联系，但是能够对其教育道德规范与学生学业成就做出最深刻解释的因素仍然是根植于儒家哲学中关于人、知识及社会的观点。[42]

2.探索建构价值澄清框架的“理想类型”

虽然承袭了霍姆斯的方法论，但是许美德在其后续研究中发现，韦伯与霍姆斯所强调的超然与中立的分析框架并不能满足其想探究的问题。因此，她转而开始探索建立可以对价值做出实质性思考的理想类型分析框架。与此同时，坚持价值与事实分离的霍姆斯对于带有价值色彩的理论保持着开放态度，在其影响下，许美德将依附论理论框架作为一种理想类型开始探索自己的价值澄清框架。然而，在许美德尝试用中国与西方大国教育关系的历史经验来检验依附论作为一种理想类型的可靠性时，却发现几乎在所有情况下，教育的发展实际上都偏离了政治经济学的框架，因而依附论的理想类型也被打破了。[43]

但是，在这一次探索尝试中，许美德发现了世界秩序模式规划（World Order Models Project）理论，这一理论的基本假设是研究者可以提出某些得到人们普遍认可的世界性目标。[44]借助于世界秩序模式规划理论中的代表人物约翰·加尔通（Johann Galtung）所建构的四元价值体系（four-point value complexes），许美德建构了以支持公平、自治、参与和团结与体现剥削、统治、分裂和边缘化为两极的价值澄清框架。在后续研究中，许美德利用这个价值澄清框架，基于对20世纪中国教育和社会变革的文化理解，进一步预测了中国高等教育迈向大众化阶段的可能性，并最终构建了中国高等教育大众化发展可能呈现的两个不同的理想类型。

（三）从霍姆斯到许美德：“理想类型”的继承与发展

在英美教育研究发展历程中，科学基础理念先后呈现了三种主要研究范式，即实证科学范式、理解阐释的人文学科范式以及批判社会科学范式。[45]基于这些科学理念，教育研究方法论的争论未曾停歇，这种争论在具有注重方法论传统的比较教育研究中尤为突出，霍姆斯也正是在此背景之下建构自己的比较教育研究方法论体系。学科内部的方法论问题以及学科科学化发展的内涵是霍姆斯必须面对的难题，而与韦伯以解决实际问题的需要来考虑方法的求实精神相一致，霍姆斯在面对比较教育研究方法论长期存在的争论时，更为突出研究问题的重要性，二人相同的实用主义取向为霍姆斯在其方法论体系中引入“理想类型”确立了基础。与此同时，“理想类型”所蕴含的有关价值和因果关系的基本原则也成为霍姆斯方法论体系中的重要组成。

价值问题是韦伯方法论体系中的一个核心问题，霍姆斯与许美德在借助“理想类型”建构自己的研究框架时都认可价值关联作为前提条件的重要性，尤其是长年专注于中国大学发展研究的许美德。在选择研究问题与对象时，许美德自身的研究兴趣与经历发挥了不可忽视的作用。然而，相较于对价值关联的一致态度，有关“理想类型”背后的价值中立原则，霍姆斯和许美德却选择了不同立场——霍姆斯选择坚守事实与价值的二分原则，而许美德则打破了价值中立原则。这一分歧反映了两个更为重要的问题：一是“理想类型”对价值问题的处理过于理想化；二是与自然科学相对，教育研究领域中价值问题仍然是一个难以厘清的存在。

除了价值问题，霍姆斯和许美德还在各自研究中延续了韦伯对“客观可能性”的追求，反对实证主义坚持的因果决定论，转而在历史的变迁中探索文化与价值对教育的影响。为了更好地体现“理想类型”在保障客观性探索中的积极作用，霍姆斯通过繁复的文献梳理与逻辑推演不断完善其对理想类型规范模式的建构，而许美德则在此基础上，更进一步，收集了大量的一手经验材料作为构建理想类型的事实支撑。二人通过发展构建“理想类型”的技术手段，将“理想类型”演变为在现代社会科学研究中广泛而有效的建构模型的方法。与此同时，为了避免对于客观性和绝对因果关系的痴迷，霍姆斯和许美德也指出，“理想类型”是需要被打破的，而且不当的“理想类型”可能比适当的“理想类型”更发人深省。[46]

三、比较教育研究与“理想类型”的应用

“理想类型”是比较教育研究者的重要工具，虽然由于“理想类型”自身操作程序存在模糊不清的问题以及比较教育研究在研究方法与研究问题中的限制，“理想类型”在比较教育研究中的应用并不普遍，但是中国比较教育学科仍然可以立足于“理想类型”应用限度，借力“理想类型”推动其专业化发展进程。

（一）“理想类型”在比较教育研究中的应用困境

虽然霍姆斯和许美德都以自身的研究成果有力地证明了“理想类型”在比较教育研究中的重要作用，但在整个比较教育领域中，除了二人以及与之关系紧密的部分学者外，鲜少有学者在研究中明确表明使用了“理想类型”，而真正借助“理想类型”展开的具有代表性的成果数量则更少。这种情况在国内的比较教育研究中尤为突出。究其原因，可以从“理想类型”在应用过程中所呈现出的问题以及比较教育学科的发展趋向两个维度进行解释。

从“理想类型”的应用情况来看，“理想类型”自身在操作中存在着一些模糊不清的问题，阻碍了其在比较教育研究中的具体应用。由于韦伯在其论述中并未对“理想类型”的操作程序做出解释，致使社会科学研究在应用“理想类型”时需面对双重难题：其一为如何建构作为概念工具的“理想类型”，其二为如何利用“理想类型”展开对研究对象的分析。关于第一个难题，霍姆斯与许美德的选择是遵循韦伯的研究路径，借助文献与经验材料，在逻辑推理中确立关键概念并以此来建构“理想类型”。许美德在《中国大学1895-1995：一个文化冲突的世纪》（China's Universities, 1895-1995:A Century of Cultural Conflict）一书中所选择的“学术自由”与“大学自治”即为此类代表。但是，这一研究路径存在一个明显的问题——关键概念的选择具有主观性。相较于第一个难题，第二个难题在具体操作程序中所表现出的模糊性更强。不同学者在借助“理想类型”对研究对象所呈现出的差异进行阐释性理解与因果性解释时所使用的分析框架并不一致。与此同时，由于韦伯在其方法论中强调要进行多元因果关系的分析，而这种强化在具体的研究中则会使得研究设计因其所涉及的因素过多而难以操作化。霍姆斯在利用“理想类型”建构规范模式时，其所囊括的因素也呈现出过于庞杂，甚至无所不包的问题，致使霍姆斯的研究方法在具体研究之中难以掌控。这一问题又进而引发了另外一个关键问题，即经验材料在“理想类型”的具体应用中作用为何，相关材料应当如何收集和使用。

从比较教育学科发展趋势来看，为保持比较教育学科的活力与竞争力，比较教育研究对研究方法与研究问题的选择偏好限制了“理想类型”在此领域中的应用。自20世纪开始，比较教育研究在一定程度上承受着运用量化方法的压力，随后21世纪大数据时代的到来，使得比较教育研究呈现了从历史、解释性的研究方法向运用统计学信息方法转变的发展趋势。[47]与此同时，许多比较教育研究者仍在不断学习与引入其他学科的研究方法，但从历史文化与社会心理视角出发的比较教育研究却在这一过程中被逐渐弱化，相关研究也缺乏发展空间。此外，比较教育研究由于追求时效性而在研究问题的选择中更加关注最新最热的重点问题，而这些问题往往是零散、焦点集中且缺乏连贯性的，从而导致了比较教育领域缺少整体性的、基础性的研究。与这一现实相对的是，“理想类型”的建构与应用对研究者要求较高，需要比较教育研究者能够对所研究的对象认识充分，并且能够在逻辑思维与经验材料之间开展深度互动，而这一要求无法在短时间内达到，因而也无法满足具有极强时效性的热点问题的研究需求。

（二）“理想类型”在比较教育研究中的应用限度

任何一种理论或方法论其自身都具有一定适用限度。因此，在厘清适用性边界的基础上选择适切的方法论作为指导，才能更好地促进比较教育研究的深化发展。作为韦伯关于社会学类型分析构想的理论基础与方法论基础，“理想类型”的应用经历了两个阶段：早期是以社会现象的文化“意义”为重点的发生学研究[48]，晚期则是以社会结构类型为重点的类型化研究。[49]从整体来看，其着眼点都围绕比较和理解立论，而且类型化方式和发生学方式是交互并用的。[50]在比较教育研究中，“理想类型”的应用大多是立足于历史文化视角，展开对独特教育现象的解释以及不同教育模式的比较分析。以许美德为例，历史文化分析视角在其研究中发挥了重要作用，帮助其摆脱了比较高等教育长期以来在政治和经济高度同质化的西方资本主义国家高等教育体系研究中所产生的固化思维，使其在对中国与加拿大这两个高度异质化的社会进行比较研究时，能够借助“理想类型”从中抓取共同的核心概念，并以此建立比较教育研究的基本框架。由此可见，从历史文化视角出发，“理想类型”不仅可以对具有同质性的教育现象进行比较研究，而且还可以对异质性较强的社会中的教育现象展开比较研究。但是这一视角也存在着明显局限性，即强调历史文化发展的延续性，却并不是适用于历史与当代中存在断裂现象的文化主体。[51]然而，除此之外，参考韦伯利用“理想类型”在社会学领域中展开的类型学的建构，比较教育研究也可以借助“理想类型”打破对于历史事件独特性的执着，寻求形成类型概念和经验过程的普遍一致性[52]，这种研究取向为比较教育研究利用“理想类型”进一步探求教育发展的总体趋势提供了与当前突出量化研究技术的不同思路。

然而，无论是借助“理想类型”展开发生学因果分析还是类型化研究，研究者对于概念工具以及分析框架的建构并没有标准化的操作程序，但这并不意味着“理想类型”的应用是随意且完全主观的。“理想类型”的有效应用需满足两个条件：一是合理利用经验材料，二是建构严密的逻辑关系。两者相辅相成。在韦伯的论述中，经验材料的作用不甚明晰，而根据“理想类型”的具体应用情况，可以发现经验材料的作用主要体现在两个方面，即在建构作为“理想类型”的概念工具时作为参考依据，以及在运用“理想类型”进行分析时反思“理想类型”的适切性，必要时打破原有“理想类型”。而在经验材料发挥作用的过程中，研究者的逻辑思维是选择与组织经验材料的重要支撑。此外，自韦伯之后，社会科学研究方法日益丰富，经验材料的收集与分析技术也日臻完善，这些具体的资料收集与处理的方法一定程度上都可作为“理想类型”建构与展开分析的基础，但方法的选择应当是以提供更具说服力、更能够反映社会现实的经验材料为基础。

（三）“理想类型”在比较教育研究中的应用价值

韦伯认为，在社会科学研究中，研究者借助“理想类型”可以达到三方面目的，即建构术语、探索启发以及确立分类。[53]这三个研究目的在中国比较教育学科专业化的发展过程中也具有积极意义。

首先，“理想类型”可助力比较教育研究范式的转移。在学科专业化发展要求的推动下，立足于我国比较教育研究中现存问题的思考，比较教育研究需转变传统的描述性研究范式，以异文化情境中的教育问题为逻辑起点，重塑比较教育研究应有的问题意识和文化精神，增强研究结果的解释力。[54]在研究范式的转移中，“理想类型”可为比较教育的跨文化研究提供概念工具或建构新的概念术语，并以此来对不同文化情境中的教育现象进行比较，从而理解并解释其中所存在的共性与差异，获得启发。

其次，“理想类型”可为中国比较教育的发展提供新思路。新时代的中国比较教育研究不再是强调单向引入，而是积极尝试对中国经验进行总结并与全世界交流和分享，“理想类型”就是建构中国文化与价值信念模型的重要途径。自“理想类型”被韦伯提出并应用于社会科学研究以来，其内涵经历了多重演变，大到方法论，小到技术工具，都成为“理想类型”的应有之意，而现如今的社会科学研究更多地将其视作一种模型建构的方法。在比较教育研究中，“理想类型”也充分发挥了其模型建构的积极作用，许美德“中国大学模式”命题的提出就是“理想类型”在比较教育领域中建构模型的成果之一。在这一命题之下，国内也有学者利用“理想类型”进一步展开研究，确立了“中国大学3.0模式”[55]，而这可视为对自身文化与现象的一种反思。虽然在全球化时代，纯粹的某种模式是难以在现实中复现的[56]，但“理想类型”的价值就在于其作为逻辑构造物，并不是社会现实，而是一种概念乌托邦，比较教育研究者可以借助“理想类型”将中国经验提升到理论层面，进而与世界展开交流与对话。

最后，“理想类型”可以推动比较教育研究者的国际合作。“理想类型”是研究者探析现实一个测量杆（measuring rod），建构“理想类型”是为了在多个经验现实之间的比较中将其作为媒介，以此获得解释多种现实偏离的可检验假设。[57]如果能够寻找到中西方学者共同认同的“理想类型”，那么比较教育研究便可以打破以个体研究者为主的“小作坊式生产”，实现真正的国际合作。此外，“理想类型”方法论强调的一个基本原则——价值关联也是建立比较教育研究中的国际合作的重要基础，共同的价值关涉是良好合作的前提，而对如疫情与后疫情背景下的教育公平等全球性教育问题的关切则是比较教育领域中的合作研究的重要切入点。