肿瘤内科以问题为导向教学方案的构建及实施效果观察

陈保荣

（广州医科大学附属第一医院肿瘤内科，广东广州 510120）

医学生的教育培养直接关系医护人员专业技能水平，而临床实习和规范性培养是医学生从学校教育走向临床实践的重要过渡阶段，提高这一阶段的教学水平对培养临床技能至关重要[1]。近年来，随着科学技术进步，临床教学方案不断优化，但临床教学尚缺乏规范体系，多以经验性应用为主[2-3]。肿瘤内科是临床重要科室，其内容涵盖肿瘤综合治疗、肿瘤心理学及肿瘤基础医学等。因而，肿瘤内科的医学临床教学备受关注。以问题为导向（PBL）教学以真实问题为起点，围绕实际问题展开讨论，以提高教学质量[4]。既往已有关于PBL在神经内科、口腔内科等科室进行临床教学研究的报道[5]，但有关PBL教学用于肿瘤内科的研究尚缺乏规范性指导。本研究收集50名5年制临床医学生，开展对比研究，探讨PBL的临床应用价值，报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选取2019年1月至2021年1月广州医科大学附属第一医院肿瘤内科50名临床医学专业5年制规培生作为研究对象，遵循平行对照原则，按1:1比例，采用随机数字表法将50名规培生分为观察组和对照组，每组25名。观察组中男性16名，女性9名；年龄22~26岁，平均年龄（24.78±1.76）岁； 体 质 量 指 数（BMI）18.5~23.0 kg/m2， 平均 BMI（21.89±2.03）kg/m2。 对 照 组 中 男 性14名，女性11名；年龄21~26岁，平均年龄（24.22±1.97）岁；BMI 19.0~23.5 kg/m2，平均BMI（21.57±1.86）kg/m2。两组研究对象性别、年龄及BMI等一般资料比较，差异均无统计学意义（均P＞0.05），组间具有可比性。本研究经广州医科大学附属第一医院伦理委员会批准通过，接受培训的规培生均对研究知情并签署知情同意书。纳入标准：均完成5年制临床医学专业本科学习。排除标准：①正在接受其他研究项目者；②依从性差，不能完成教学者；③中途主动要求退出研究者；④临床资料缺失者。

1.2 教学方法 观察组行PBL教学。①构建PBL教学方案：文献检索。以“肿瘤内科”“临床医学”“PBL教学”“临床实习”等为关键词，在知网、万方、Pubmed数据库中检索筛选文献，总结PBL教学流程和肿瘤内科相关临床实习问题。专家咨询。根据德尔菲法编制专家咨询表，共包括3个部分，分别为肿瘤内科临床实践能力评估项目、肿瘤内科PBL教学流程及肿瘤内科PBL典型案例。经3轮专家咨询和修订后形成PBL教学流程和内容，见表1。②PBL教学实施：教学方案的实施以分组讨论形式进行，由2名副主任医师负责总结记录，每个小组由1名带教医师（要求具有主治医师及以上职称，在肿瘤内科工作5年以上）管理。PBL教学过程按准备期教学、讨论教学及课程评价3个阶段进行。

表1 PBL教学方案

对照组行常规教学。教学以PPT讲座形式进行，讲座内容包括肿瘤发病机制、肿瘤治疗现状及临床常用诊疗实践技巧。每周2次，每次45~60 min，共举办10次讲座。其中发病机制2次，肿瘤治疗现状5次，临床常规诊疗实践技巧3次。

1.3 观察指标 ①在培训结束后评估教学质量，对规培生教学质量评分进行评估[6]。内容包括理论基础（50分）、临床技能操作（30分）及病例分析讨论（20分），评分0~100分，评分越高，成绩越好。②以得分≥90分为优；80分≤得分＜90分为良；60分≤得分＜80分为可，得分＜60分为差。比较两组优良率。③在培训结束后采用调查问卷记录学生对教学方案的满意度[7]，该问卷包括人际沟通能力、专业技能、行为表率、人文关怀及带教能力共5个维度，25个条目，按李克特量表（Likert）1~4分计分，评分范围25~100分，评分越高，满意度越好，Cronbach's α=0.850，效度系数=0.700。问卷由各组负责的医师发放，由规培生独立填写完成，然后立即回收。

1.4 统计学分析 采用SPSS 22.0软件进行数据处理，符合正态分布的计量资料以（）表示，组间比较行独立样本t检验，组内比较行配对样本t检验，计数资料以频数[例(%)]表示，组间比较行χ2检验。以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组规培生教学质量评分比较 两组规培生均完成教学和教学质量考核，培训前两组理论基础、临床技能操作及病例分析讨论评分比较，差异均无统计学意义（均P＞0.05）。培训后观察组理论基础、临床技能操作及病例分析讨论评分较培训前显著提高，差异均有统计学意义（P＜0.05）。培训后观察组理论基础、临床技能操作及病例分析讨论评分显著高于对照组，差异均有统计学意义（均P＜0.05）；培训后对照组临床技能操作评分显著高于培训前，差异有统计学意义（P＜0.05），培训前和培训后对照组理论基础和病例分析讨论评分比较，差异均无统计学意义（均P＞0.05），见表2。

表2 两组规培生教学质量评分比较（分， ）

表2 两组规培生教学质量评分比较（分， ）

注：与同组培训前比较，*P＜0.05。

组别 例数 理论基础 临床技能操作 病例分析讨论培训前 培训后 培训前 培训后 培训前 培训后观察组 25 29.31±7.86 40.59±9.17* 16.32±4.76 23.58±5.57* 10.22±3.06 14.21±3.90*对照组 25 32.54±6.62 34.67±8.08 15.81±5.20 20.16±4.90* 9.89±2.84 11.63±4.10 t值 1.572 2.422 0.362 2.305 0.395 2.280 P值 0.123 0.019 0.719 0.026 0.694 0.027

2.2 两组规培生教学培训总体效果比较 培训后观察组规培生考核优良率为88.00%，对照组为52.00%，观察组考核优良率显著高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 两组规培生教学培训总体效果比较 [例(%)]

2.3 两组规培生满意度评分比较 规培生均完成问卷调查，所有问卷均回收，且均为有效问卷。培训后观察组人际沟通能力、专业技能、行为表率、人文关怀及带教能力评分均高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05），见表4。

表4 两组规培生满意度评分比较（分， ）

表4 两组规培生满意度评分比较（分， ）

组别 例数 人际沟通能力 专业技能 行为表率 人文关怀 带教能力观察组 25 11.32±2.09 10.87±1.97 11.08±3.17 10.93±1.75 27.81±5.11对照组 25 9.56±2.55 8.64±2.32 9.27±2.56 9.53±2.22 23.24±4.84 t值 2.669 3.663 2.221 2.476 3.247 P值 0.010 0.001 0.031 0.017 0.002

3 讨论

肿瘤内科临床医师的规范化培训是医学生从课堂走向临床的重要阶段，也是提高临床医师专业技能的、为临床工作奠定基础的关键步骤。近年来，随着医疗技术进步，现代科技已融入医院教学，PPT与网络技术已被广泛用于线上教学，教学方式不断改进[8]。“社会-心理-生理”医学模式已逐渐得到临床认可，这不仅需要医护人员精湛的医疗技术，更需要良好的心理素质，这也对带教提出更高要求。胡守力等[9]也认为良好的教学培训将有助于培养医学生临床应变和决策思维能力，但目前临床缺乏规范性教学方案，成为限制培训效果的因素。PBL教学模式自被提出以来，逐渐取代传统讲授式教学，PBL以学生为中心，同时注重启发式教学，解决医学规培生在临床实践过程中的实际问题，提高培训效果[10]。另外，PBL以小组形式开展讨论学习，使学生能融入团队协作，从而发挥其学习主动性和积极性。

本研究将PBL用于肿瘤内科学生带教培训，结果显示观察组规培生培训考核优良率显著高于对照组，提示PBL教学方案有助于提高培训效果。PBL从学生实际问题出发，将理论知识与实际问题相结合，实现个体化教学[11]。吕海辰等[12]还认为PBL用于肿瘤内科规培生带教不仅能在交流中解决临床实际问题，还可通过知识分享开拓视野，培养批判性思维，与本研究结果一致。另外，在PBL中，教师成为学生学习的指引者和启发者，通过课程设置、问题设置，引导学生思考问题，主动学习，提高学生自主学习能力[13-14]。苏彤等[15]也认为PBL的实施能激发学生创造性，培养自主学习的意识，这对于医学生临床实际能力的培养至关重要。

此外，本研究对比两组规培生培训后对教学方案的满意度评分，结果显示观察组评分显著高于对照组，提示PBL有助于提高学生的满意度，这不仅有助于改善带教医师与实习培训医师的关系，还有助于培养学生人文精神，这对“社会-心理-生理”医学模式的推广也具有积极作用。医患关系是目前医疗行为中首先要解决的问题[16]，本研究将心理咨询和医患关系作为教学培训的重要内容，突出其在医疗实际工作中的地位，体现为学生人际沟通能力和人文关怀意识的提高，以更好的诊疗服务，提高诊疗水平。这也符合临床医学模式的转变。

综上，PBL用于肿瘤内科临床带教，有助于改善教学质量，提高医学规培生临床医疗技能和满意度。