指向核心素养促进深度学习的初中地理单元教学设计——以“气候与人类活动”为例

王 莉

（北京教育学院丰台分院中学教研室, 北京 100073）

学生是学习的主体，课程内容要依据学生的发展需求进行架构，引导学生建立起知识、情境与生活的联结。通过“单元”重新架构课程内容，以学习者的需求为核心组织教学内容，达到联结知识、情境和学生的目的，促进学习内容的结构化、系统性构建，从而实现由浅层学习到深层学习的跨越，帮助学生形成以学科思想方法为依托的深层理解，提升在情境中解决问题的综合能力，培养学生地理学科核心素养。本文以“气候与人类活动”单元教学内容为例，探讨指向核心素养、促进深度学习的初中地理单元教学设计的途径。

一、基于大概念，构建单元的学科逻辑主线

大概念，也被称为大观念、核心概念等，依据所适用的范围不同，有跨学科大概念和学科大概念之分。学科大概念，是指能反映学科本质，居于学科中心地位，具有较广泛的适用性和解释力的原理、思想和方法。大概念内涵深刻而丰富；能反映学科的主要观点和思维方式，是学科结构的骨架和主干部分；能统摄或包含大量的学科知识，具有普遍性和广泛的解释力；能提供理解知识、研究和解决问题的思想方法或关键工具，可运用于新的情境，具有持久的可迁移应用价值。因此大概念可以成为构建学习单元的学科逻辑主线。

《地理》七年级上册教材，以认识中国自然环境，即地形、气候、河流等自然地理要素及其与人类活动的关系为主要内容，突显“人地关系”学科大概念。气候包括多种因素，气温、降水是初中阶段研究的重点。气候的地区差异是多种地理要素综合影响的结果。一个地区的气候特点，影响着该地区的水文、植被等自然要素特征及人类的生产和生活，人类活动对气候也存在一定影响。以人地关系思想为指导，学习气候的重要目标是认识气候与人类活动的相互关系。这种关系一般可理解为气候对人类活动的有利或不利影响，人类活动对气候的正面或负面影响。在认识气候与人类活动相互关系的基础上，形成保护大气环境的意识，培养学生的环境观。[1]“气候与人类活动”以“人地关系”为学科大概念构建单元的学科逻辑主线（见图1）。

图1 “气候与人类活动”单元学科逻辑主线示意图

二、基于课标要求，构建单元知识结构

1.细化课标要求，把握单元教学方向

通过分析《义务教育地理课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”），梳理并细化“气候与人类活动”单元所涉及的内容标准（见表1）。

表1 “气候与人类活动”单元课程内容标准

2.基于大概念和课标要求，构建单元知识结构

在分析本单元大概念和细化课程标准的基础上，梳理单元内容，构建单元知识的层级结构和逻辑结构（见图2、图3）。

图2 “气候与人类活动”单元知识层级关系示意图

图3 “气候与人类活动”单元知识逻辑结构示意图

本单元主要从四个方面深入学习：第一，了解气温、降水等概念，明确气温和降水是气候的两大要素；第二，绘制气温曲线图和降水量柱状图，说出气温与降水量随时间的变化特点；第三，举例说明气温和降水的地区差异，导致气候的地区差异，以及影响气候的主要因素；第四，认识气候与人类活动的关系。

本单元以气温曲线图和降水量柱状图为线索，统整单元学习。气温曲线图和降水量柱状图能够表示气温和降水的变化，是研究一个地区气候特点的有效工具。绘制气温曲线图和降水量柱状图是学生必备的地理能力。学生需学会阅读气温曲线图和降水量柱状图，即运用气温曲线图和降水量柱状图分析地区气温、降水变化特点；理解气温和降水是气候的两大要素，气温和降水的地区差异导致了气候的地区差异。学生需进一步学会通过阅读气温曲线图和降水量柱状图，定量分析气候的地区差异，说明气候对人类生产和生活的影响，以及人类活动对气候产生的影响，认识气候与人类活动的相互关系。

三、基于学习进阶，分析学生认知能力

初中地理的学习以不同尺度的区域为载体，先从构建地理环境的自然地理要素和人文地理要素入手认识区域，进而认识区域的总体特征、区域差异、区域联系与区域发展，即把握区域的差异性和区域之间的相互依赖性。对于刚刚接触地理的初中学生来说，理解地理现象之间错综复杂的联系是有难度的。依据“学习进阶”理论，分解地理要素的联系和作用关系，由浅入深、由简单到复杂、由单一要素到多个要素、由自然环境到人地关系、由要素综合到地方综合，最后形成一个初中地理学习进阶序列。[2]

学生对气候的学习分为建立概念、深化概念、初步综合、全面综合、迁移应用五个认知阶段。建立概念是在丰富地理表象的基础上，在区域中建立气温、降水等与气候相关的概念；深化概念是以区域为载体，通过归纳和概括区域气候特点，深入了解概念内涵；初步综合是以区域为载体，分析气候与地形、河流等要素之间的关系；全面综合是通过比较区域气候差异及对人类活动的影响，综合认识各要素之间的联系，实现全面综合；迁移应用是运用认识气候的方法和相关知识，分析任意区域气候特点、气候与其他要素的关系，以及与人类活动的关系，实现迁移运用。

四、指向深度学习，设计单元学习目标

单元学习目标是单元教学有效实施和促进深度学习的关键因素。指向深度学习的单元学习，不仅将零散的知识目标统整起来，同时也将知识、能力和态度统整起来，使单元学习目标具有一定的统整性。指向深度学习的单元教学目标设计是知识、能力和态度的有机整合，需要关注知识背后蕴含的学科思想、学科方法、学科意义和价值。

基于课标和单元内容的解读，结合学生认知和单元知识的逻辑结构，设计本单元学习目标（见图4）。该目标设计关注单元内容学习进阶下的分层递进，打破了教材中自然章节界限，分层教学目标不仅关注知识和技能，还关注思想方法、观念等高阶目标。该单元学习目标，不仅将零散的知识点目标统整起来，形成结构化的目标体系，而且使得单元学习目标具有统整性和针对性，为核心素养的有效落实和课时与教学目标的对接注入了活力。

图4 “气候与人类活动”单元目标及对应的地理学科核心素养

五、促进深度学习，设计单元活动

聚焦大概念，依据单元学习目标，设计核心问题。以解决核心问题为线索，设计学习任务，开展学习活动。通过设计指向明确、思路清晰、具有内在逻辑联系的“问题链”构成的学习任务，引导学生运用资料分析和解决问题，归纳分析和解决问题的一般方法，并迁移应用，促进学生的深度学习，形成指向地理学科核心素养的地理学科观念。

通过前期调研学情，本研究选取学生学习、生活所在地北京以及部分学生家乡的特色生产、生活场景创设真实情境，聚焦核心问题“气温、降水（气候）是如何影响一个地区人类生产和生活的”，开展以解决问题为目的的具有逻辑性的活动。通过“事实→绘图、说变化、归方法→阅读图、说特征、归方法→运用图、找差异、析原因、建联系→析图文、迁认知、析影响、建结构”的参与式学习过程，引发并促进学生的深度学习和高阶认知发展（见表2）。

表2 单元课时核心问题、学习任务及核心素养指向

六、关注学生学习结果与过程，设计单元评价

地理学习的评价应注重多途径收集信息，准确反映学生地理学习的结果及过程，激励学生有效地学习，帮助教师改进教学。评价既要关注学生的学习结果，也要关注学习过程，将表现性评价与结果性评价相结合。教师应在学生完成任务过程中收集学生表现的相应证据，通过多元的评价方式进行评价，体现“教—学—评”的一致性。[3]

1.表现性评价

表现性评价是指评定学生完成某项学习任务所表现出来的语言、文字和实践能力。针对本单元学习任务设置表现性评价量规，“绘制气温曲线图和降水量柱状图”的评价量表（见表3）。

表3 绘制气温曲线图和降水量柱状图表现性评价量表

2.结果性评价

结果性评价指在教学活动结束后为判断其效果而进行的评价，其目的是强化新知、培养能力、开发智力等；其作用在于检查学生掌握地理知识的情况，巩固和强化地理学习效果，及时获得地理教学反馈信息，解决地理教学中存在的问题。本单元通过典型试题，从知识与技能、情感态度价值观等多个维度诊断学生学习的效果和教学中出现的问题。

围绕地理学科核心内容组织起来的、对现实生活有意义的、促进学生持续探究的学习单元，需基于核心概念建构知识结构，设计素养导向的学习单元目标，以学生为主体设计探究活动，促进学生深度学习，落实地理学科核心素养的培养。