以人地协调观为主线的高中人文地理教学的进阶设计——以必修《地理二》为例

单 超 丁磊磊 张一凡 王 昊

（北京大学附属中学, 北京 100080）

人地关系是现代地理学研究的重要课题，也是地理教育探讨的中心问题。[1]高中地理各模块在人地协调观的培养方面，均有所侧重并具有独特的价值。特别是《选择性必修2》以案例教学的方式将人地协调观的培养融入至“区域发展”层面，彰显出地理学在解决实际问题方面的突出优势。然而，在新课程设置和高考选考的背景下，并非所有高中生均有机会系统学习高中地理各模块。本文以必修《地理二》为例，探讨如何挖掘和把握必修课程中蕴含的人地协调观的培养价值和契机，并以人地协调观为主线，对课程进行系统设计，以实现人地协调观的进阶培养（见图1）。

图1 以人地协调观为主线的必修《地理二》进阶设计

一、人地协调观视角下的概念教学

1.对基本概念的深度解读

“区位”一词源于德语standort，意为“站立之地”；英语中是location，意为“分布、位置”，这是关于“区位”概念的一般阐述。在人地协调观视角下阐释“区位”，要关注以下两个方面：第一，关注人类布局的事物，区位与人的知识、经验、行为偏好、价值判断有密切关系，自然现象虽然也强调分布和位置，但不谈区位；第二，区位的内涵丰富，不仅包含分布和位置的含义，还包括该位置与周边外部的空间联系，及其所具有的社会、经济意义。也就是说区位不仅回答“在什么地方”，还回答“与外部有什么联系”“对社会、经济发展有什么影响和作用”，比单纯的“空间位置”具有更深刻的社会和经济内涵。[2]

必修《地理二》中涉及的其他概念均可从人地协调观的视角进行解读。在人口主题的学习中，“人口迁移”通常从时间和空间的角度进行界定。若从人地协调观的角度进行解读要从“地对人”“人对地”两个方面展开，要引导学生认识到人口迁移本质上是人地关系变化的结果。回答“地对人”的影响，也就是回答影响人口迁移的因素（区位因素），而回答“人对地”的影响则是回答人口迁移对生态、经济、社会的影响。人口主题中的“人口合理容量”与“区域资源环境承载力”同样能够从人地关系的角度进行对比，如这两个概念对应的人口数量差异就是基于不同人地关系的。

人地协调观视角下的“城镇化”概念解读要关注人（社会）、地（生态）、经济三者的关系。三者质量匹配，即为协调；三者质量不匹配，则可能出现城市病，也可能推动城镇化的发展进入新的阶段，以达到更高质量的协调。教师可引导学生绘制形象的示意图，例如用不同大小的圆圈或高低不同的柱状图代表人（社会）、地（生态）、经济三者的质量。把三者质量进行组合，引导学生思考可能出现的不同的城市病，再用不同质量组合出现的先后顺序学习城镇化发展的进程和一般规律。

2.“基本概念”主题教学前置

以人地协调观为主线的教学设计可把“区位”概念的教学安排在模块的起始课，原因体现在两个方面。第一，“区位”是人文地理学的核心概念，贯穿在必修《地理二》各主题的学习中。虽然在人口、聚落主题的学习中，一般使用“影响因素”的表述，而不使用“区位因素”，但实际上人口的分布和迁移等现象就是人类选择集聚地区位的过程，而城市和乡村作为典型的人文现象——聚落，就是人类选择区位的结果。在模块学习过程中，反复应用“区位”分析问题，有助于学生对“区位”概念的深入理解。第二，在模块学习之初把“区位”蕴含的社会、经济内涵纳入学生的认知体系中，有助于初步培养人地协调观。在后续不断地深入学习中，有助于实现人地协调观的进阶培养。

一般情况下，可持续发展的内涵、途径等内容安排在人口、聚落、产业区位等主题之后学习。这样安排既是对之前学习内容的总结和提升，也是为开启“区域发展”模块的学习奠定基础，起到承上启下的作用。然而，对于那些不选考地理的学生而言，必修《地理二》是他们高中地理学习阶段的最后一个模块。反复用人地协调观思考问题、解决问题，客观上要求把可持续发展的内涵前置。另外，上文曾论述把“区位”概念的教学安排在模块的起始课，用可持续发展的内涵深度解读“区位”概念。这也是可持续发展内涵前置的原因。

二、各教学主题的价值定位

可持续发展的内涵包括生态、经济、社会三方面的协调发展。人文地理的各主题内容均涉及上述三方面，所以在人文地理教学实践中，可以根据各主题的内容特点，设置不同的侧重点，即进行各主题内容的价值定位，以实现人地协调观的进阶培养。

1.对“区位”概念的进阶理解

在“基本概念”主题的学习中，学生初步了解了区位的社会、经济意义。基于此，在人口和聚落的学习中，可引导学生尝试用“区位因素”取代“影响因素”，用“区位条件”代替“成因”。在“区位”贯穿必修《地理二》学习过程的前提下，为实现对“区位”概念理解的进阶，各主题可做如下定位。

在“人口”主题的教学中，可侧重区位因素的广度，即引导学生初步了解应从哪些角度分析区位因素，认识到人文地理现象是众多区位因素综合作用的结果。

在“聚落”主题的教学中，建立“位置+区位因素+可持续发展”的组合认识。城市与乡村、城乡空间结构涉及了不同聚落类型或不同功能区的空间位置，而它们的区位存在明显不同。建立“位置+区位因素+可持续发展”的组合认识有助于促进学生对“区位”内涵的全面理解。

在“农业”主题的学习中，要引导学生建立“综合区位+变化的区位+可持续发展”的认识，认识到影响农业分布的区位因素非常多元，且随着生产力的发展，农业向着专业化、绿色生态等方向不断发展。

在“工业”主题的学习中，要引导学生建立“综合区位+主导区位+变化的区位+可持续发展”的认识，认识到工业区位因素多元，很难找到完全理想的区域进行工业生产，所以工业区通常依据主导区位因素布局。随着生产力的变化，会出现产业转移的现象，这有利于移出区和移入区的可持续发展。

“环境与发展”主题定位于小结和提升，以实现对区位的社会、经济意义的进阶理解。当然，若学有余力，上述的进阶设计可在相应主题中提前渗透，比如在“人口迁移”的学习中就可以初步建立“综合区位+主导区位+变化的区位+可持续发展”的认识，这种高阶认识可在后续主题的学习过程中进行反复强化。

2.对“区位因素”的进阶理解

随着生产力和科技的发展，人的价值判断逐渐升级为生态、经济、社会的协调发展。在“基本概念”主题的学习中，要引导学生认识到“科技”因素的独特之处——它能刻画出不同阶段的发展并能影响其他区位因素。关于“科技刻画不同阶段的发展”，在后续各主题的学习过程中，应引导学生思考不同发展阶段的区位因素。关于“科技影响其他区位因素”，可在“基本概念”主题的学习过程中引导学生认识到“科技影响交通”，而 “交通”是人文现象发展的条件。

在各主题的教学中，均涉及随着生产力的发展，人（社会）、地（生态）、经济三者“质”和“量”的提升。“量”即数量、水平、规模和速度，“质”即组成要素的比重、类型和结构。在教学中，一方面强调“量”的提升，即强调发展，另一方面强调“质”的优化，即突出可持续。“质”和“量”共同发展，不偏废任何一方，才可谓可持续的发展。以上内容的教学，既是知识的教学，也是思维和观念的教学。以知识教学为基础，不断强化思维，最终实现观念的提升。

在“人口”主题的学习中，“量”即人口数量的分布，“质”即人口的年龄结构、性别结构、受教育程度和职业等的比重。对人口“质量”的阐述，有助于学生对劳动力这一区位因素的全面理解。

在“聚落”主题的学习中，“量”即城镇化发展的水平和阶段，“质”即城镇化进程中城乡空间结构的变化以及人、地、经济三者在地域上的协调统一。鉴于城镇空间结构的同心圆模式是经济因素主导的结果，可引导学生认识到地租高低要从靠近市场、交通通达度等方面进行阐述，由此可加深学生对经济因素的理解。鉴于城镇化水平是经济发展的重要指标，可引导学生认识到城镇的经济相对发达、就业机会多、收入高，从而吸引人口迁入。当城镇化发展进入后期阶段，城镇化增长变慢，而产业结构的调整能够促进城镇恢复生机，在这样的学习过程中可加深学生对经济因素的进一步理解。

在“产业区位”主题的学习中，“量”即产业的劳动力数量和产值，“质”即产业结构和地域的专业化分工。在整个区域的经济发展体系中，产业结构指三大产业的比重，具体到某一产业，其内部也有产业结构和地域的专业化分工。对产业“质量”和发展变化的阐述，有助于学生对“科技”这一区位因素的进阶理解。

在“交通”主题的学习中，“量”即交通线路和站点的数量，“质”即交通线路、站点的布局。“交通”区位贯穿在必修《地理二》各主题的学习过程中，作为人文地理现象发展变化的条件，交通具备“区位因素”和“服务业”的双重属性。对交通“质量”的阐述，有助于学生对“交通”这一区位因素的进阶理解。

“环境与发展”主题是对之前各学习主题的总结，应引导学生认识到“政策”因素作为“看得见的手”能调控人（社会）、地（生态）、经济因素，需要在区位因素相互影响方面实现进阶理解。

3.对“人地协调观”的进阶理解

各主题的价值定位如下：“人口”主题——社会可持续、“聚落”主题——生态可持续、“产业区位”主题——经济可持续、“环境与发展”主题——生态、经济、社会协调发展。在各主题内容的教学中，要关注以下两个要点：第一，要借助各主题内容深化理解可持续发展的内涵；第二，要不断强化三个主题内容之间的相互影响，循序渐进地提升学生对“协调”的理解。

“人口”主题对应着社会可持续发展。教学过程中要突出经济、生态因素对人口分布和迁移的影响，但落脚点应是人类追求更好的生存质量和生活水平，即追求社会可持续。“人口迁移”的学习不仅要定位于“承上”，即人口分布的差异是人口迁移的原因和结果。更重要的是要定位于“启下”，即人口迁移对聚落和产业活动具有重要影响。以此突出社会对生态、经济的影响。

“聚落”主题的城镇化内容涉及人（社会）、地（生态）、经济的相互作用。“经济”是因，而“人、地”为果，此为经济对社会、生态的影响；“人”与“地”相较，“人”为因，“地”为果，此为社会对生态的影响。“聚落”主题与其他主题相比，其独特的定位应突出“地”，即生态可持续发展。教学过程中要立足于城乡用地的合理规划，促进经济和城镇化的发展（经济可持续），突出“城市让生活更美好”（社会可持续）。该主题中的城乡景观、地域文化要重点关注不同时空的人类如何因“地”制宜形成独特的城乡景观，引导学生认识到地域文化是人（社会）、地（生态）、经济三者在地域上的统一协调。

“产业区位”主题涉及农业、工业、服务业的区位和演变，侧重于经济可持续发展。产业的布局需考虑自然、社会因素，即生态和社会对经济的影响。此外，要引导学生思考随着生产力的发展，传统区位因素（自然、劳动力数量、原料等）的影响力下降，促使农业布局、工业选址和服务业分布呈现出新的特点（经济可持续）。教学过程中要引导学生辩证看待不同阶段的生产活动，即生产活动对地理环境和人类活动的影响（生态、社会可持续）。

三、开展开放性教学活动

“人文地理现象有众多发展、变化的可能”是人文地理学开放性的核心体现。开放性作为人文地理学的学科特性，可延伸到可持续发展的内容。当学生认识到人文现象的开放性，就能更好地理解因地、因时制宜，而摒弃区位因素对人文现象影响的模式化和教条化。[3]开放性一方面指教学素材、学习内容的开放性，另一方面指教师引导学生思考人文现象的各种发展、变化，并用人地协调观进行价值判断。

1.选择开放性教学素材

创设情境可采用案例教学的方式。案例教学以真实案例作载体，可以有效实现教学目标，达到知识、思维、观念的融合。

“人口”主题可以发达国家与发展中国家为例，对比两类国家的人口质量，也可选择更具体的典型国家、典型区域作为案例，来学习人口分布、迁移与合理容量。在人口迁移对地理环境和人类活动影响的教学中，可分别选择迁出区和迁入区的案例，也可分别选择国内和国外的案例。“聚落”主题可选择学生熟悉的区域，如北京地区的学校可以选择京津冀区域，以北京作为案例核心，学习城镇化和城镇空间结构；还可以选择发达国家与发展中国家城镇化差异的案例。在农业区位的教学中，可以北京的市场园艺业或乳畜业为例，通过学习北京的蔬菜和牛奶供应，突出农业的专业化分工；也可以某种作物为例，如对比世界三大番茄生产中心（新疆、美国加州、地中海沿岸）和欧洲最大的番茄出口国——荷兰。由于工业区位类型、工业联系种类多，与农业区位教学相比，工业区位教学要选择更多数量、更多类型的案例。案例的类型如下：某区域典型工业案例、各种工业区位类型（指向型）案例、传统工业区与新兴工业区案例、工业联系与工业地域的案例。

2.开展开放性探究活动

在起始课，引导学生初步建立分析问题的思路，让学生选择某一熟悉的人文现象，分析区位因素及其变化对该现象的影响，还可让学生尝试评价这种影响是否可持续。

借助圆圈或柱状图对“城镇化”概念进行探究，就是一种开放性教学活动。在各主题的教学中，均涉及人文现象的发展和变化，教师可引导学生思考“某区域下一个阶段的发展特点”。在学生经过头脑风暴提出众多发展的可能之后，教师要引导学生进行思维的“收敛”，即使思维条理化和逻辑化。学生需要辨明众多可能性中，哪些更符合人文地理现象发展的规律，哪些更符合可持续发展的内涵和原则。笔者曾实践过的“城市化过程”教学活动取得了较好的教学效果。[4]