二外学习者在汉语习得过程中的语言特点分析及教学启示

童 瑶

（丽水职业技术学院 浙江丽水 323000）

一、背景及研究目的

随着中国的经济、教育、文化等方面的快速发展，中国的国际影响力大幅提升，汉语的学习者和使用者也不断增多，而在汉语习得的过程中，二外学习者（汉语为第二外语）在语法上也存在不少的问题。本文一共选取了三个语法难点进行分析，分别是“把”字句（BA construction），存现句（Existential construction）及被动句（Passive construction）。本文一共分为两部分内容，第一部分是针对上述三个语法点，总结概括汉语学习者（汉语为第二外语）在汉语习得过程中表现出的语言特点及出现的语言现象；第二部分是阐述本文通过对相应的研究进行学习和分析，从中得到的教学或语言学习方面的启示，以及这些研究对教学实践方面的价值和意义。

二、二外（汉语）习得过程中的语言特点

1.“把”字句（BA construction）

在现代汉语种，“把”字句由于其结构较为复杂，限制条件较多，而在其他语言中少有相对应的句式，被认为是一种较为特殊也较有难度的句式。但又因其在日常生活中比较常见，所以此句式对于汉语非母语的学习者来说，存在较大的难度。

许春瑶（2013）从字句的偏误入手，归纳总结出汉语学习者在“把”字句的使用中所存在的偏误类型，试图从语言本身着手分析其产生的原因，为汉语教学提供依据。该学者从语料库的数据出发，总结了五种常见的偏误类型[1]。第一种是回避，指的是句子在句法句型或者在语义上有了用“把”字句的需要，却回避使用“把”字句的形式而产生的偏误。文献中提到，句子“三个和尚存心推给别人”，应改为“三个和尚存心把活儿推给别人”更为合适。第二种是泛化，指的是在语义或句法上不适合用“把”字句时却套用这一句式。文献中一个例子为“看太阳的时候我会把手掌握我的脸”，而这一句子改为“看太阳的时候我会用手掌握我的脸”会更为恰当。第三种是遗漏，也即遗漏句子成分，而其中较多的情况是遗漏了谓语动词等。其中一个例子为“他们思考怎么样能把钱更多一些”，句子中就遗漏了谓语动词“赚”。第四种偏误是误用，主要是指此句型使用时机不当，也即在不该使用“把”字句时使用，以及句子成分的误用，其中该学者提到谓语、宾语、补语误用的情况占多数。第五种是乱序，也即句子成分的位置出现错误。比如说，句子“但我出生以后，她想拜托给我把她的希望”，这类问题源于学习者没有掌握“把”字句的基本句式“S+把+N+V”而造成错序。就以上五种偏误类型来说，回避和误用的偏误发生较多，而泛化、遗漏、乱序较少。该学者进一步分析得出，偏误的产生主要有两大原因：一是对“把”字句的使用规则掌握不牢，例如遗漏和乱序的问题；二是语义理解存在问题，例如回避、泛化、误用的现象。

以上虽然对“把”字句的偏误现象做了一个总体的归纳，但主要是从汉语的字句本身进行归类和探讨，并没有过多关注汉语学习者自身的情况，如母语的影响。

2.存现句（Existential construction）

汉语存现句有着独特的句法格式，即“Nloc+V 着（了）+N”，所以探讨存现句的二语习得过程对汉语教学有一定的价值和帮助。

杨素英，黄月圆，高立群等学者（2007）研究了母语分别为英语、日语、韩国语的汉语学习者的存现句的掌握情况和特点，总结出了一些相应的习得规律[1]。

首先，从表示“存在”含义的存现句来说。其研究通过语法判断及造句测试都表明，在存现句中“有”字句是被测试的二语习得者中掌握最好的句式。该研究者通过研究数据总结，“有”字句可以被认为是表达“存在”这一概念的无标记的语言形式，非常容易被汉语非母语者习得。另外，其研究还表明，“在”字句的习得也同样较为容易，因为此句式用于表示某物存在于某处并且是主谓结构，也是表达“存在”意义的无标记形式。此外，其研究表明，“在”字句的输入量对汉语习得者来说不会很大，因此也进一步证明，与语言输入量相比，无标记形式对语言习得的影响更为重大。

话题突出是汉语的一大特点，而“话题-述题”是存现句中的一个典型结构。学者认为处理类、发放类、运动类和生产类动词的存现句相较于“有”字句是更为典型的话题突出的句式，但一般的话题突出句式并没有“有”字句和“在”字句那般容易习得，所以典型的话题突出句式与“有”字句和“在”字句相比较而言是有标记的。同时该研究也表明，如果某些句式的输入量特别大，学习者也能较快习得这些句式。

空位主语也是汉语的一大特点。其研究表明，“有”字句的空位主语对不同母语背景的习得者来说，都较为容易习得，然而空位主语隐现句（如“来了一个人”）会受到学习者母语中对非宾格动词的处理方式的影响，较难习得。

关于名词有定和无定话题的讨论来说，该研究指出，有定名词出现在存现句的动词后是汉语为非母语的学习者较难接受的概念，所以这类句子相对其他的存现句来说是有标记的，也更难习得。

3.被动句（Passive construction）

汉语在被动句的表达上具有较为灵活的形式，目前主要分为两大类：一是有标记被动句，即带有“被”字等标记的句子；二是无标记被动句，指的是句子中没有被动标记，而主语却是受事，需要根据语义进行划分的句子。

蒋彤（2013）通过对比英语和现代汉语被动句的异同发现，相较之下，汉语中存在着大量无标记的被动句，而英语虽然也存在无标记的被动句，但主要使用有标记的被动句来表示被动概念[3]。该研究主要是通过偏误分析，研究英语母语的迁移对汉语学习的影响。研究结果表明，在无标记的被动句中，英语为母语的学习者在感官动词主动形式表达被动概念（如，“牛奶尝起来有点酸”）、非限定动词的被动形式（如，“牛仔裤太难洗了”）及词汇表达被动（如，“这种鱼可以吃”）此类句子中出现的偏误较少，也由于此类句子与英语语法规则一致，所以学习者受到的负迁移较少。

梁贞爱（2014）则对比研究了汉语和韩国语之间被动句的使用异同，也对母语为韩国语的汉语学习者进行了偏误分析[4]。其研究发现，由于韩国语属于黏着语，是有标记的语言，其汉语学习者容易存在“被”字句泛化的情况，即在使用被动句时会在所有动词前都加上“被”字，受到母语的负迁移影响较大。

从所查阅到的文献来看，对于汉语“被”字句的研究，主要还是集中在研究学习者母语对此类句式习得的影响，所以对于不同母语背景的学习者应该要有不同教学指导。

三、教学启示

1.“把”字句（BA construction）

根据所查阅的文献来看，大多研究者采用了偏误分析法，从语料库中对汉语学习者的汉语偏误进行归纳总结，找出偏误的规律。根据许春瑶（2013）的研究结果来看，“把”字句的教学应该合理安排教学顺序，即先教使用频率高的句式，再教低频句式。如文献中提到一些相应的教学建议，含有趋向补语、结果补语及介词结构的“把”字句属于典型的该类句式，从语义上进行考虑，以上三类句子动作行为使处置对象的变化最明显，也最容易被习得，因此，其应该作为教学重点，优先教学。此外，该学者也提出，“把”字句的教学应从具体到抽象；比如，表示具体的行为或者“把”字对宾语的处置义易被理解的内容应先教（例子：“把书烧了”）；而语义较为抽象的，对宾语的处置性较弱的内容应后教（例子：“那事儿把他急哭了”）。并且，在教学具体句式结构的时候，应该由简单到复杂，从基本的句型到其他句型，即在掌握“把”字句的基本结构（S+把+N+V+其他）之后，再加上限定和修饰成分（S+副词+把+N+V+其他），最后再教学否定形式（S+否定词+把+N+V+其他）和疑问形式（S+把+N+V+其他？），使学生能接受并理解，逐步深入进行教学，同时也能符合学习者的学习规律。

针对不同母语背景的汉语学习者，上文也提到他们的偏误类型有所偏重，并不完全相同，这也就要求在汉语教学的过程中，老师需要有所侧重。但事实上，因为学生的母语背景难以控制，所以老师难以要求整个班级的学生有完全相同的母语背景。如果老师是在非汉语为母语的地区教学汉语，则可以根据当地的语言习惯进行有重点的教学，增强其母语的正迁移效果，减少母语负迁移的影响。若老师是在汉语为母语的地区进行教学工作，在遵循上述的一般性教学规律之外，还应该在具体的教学过程中，通过观察学生汉语习得过程，并结合他们的母语语言规律来综合制定教学方案，做到具体问题具体分析。当然，这对教师的要求也随之提高。

2.存现句（Existential construction）

关于现存句的讨论，本文主要是参考了杨素英（2007）等人的研究报告，该研究结果也为汉语现存句的教学提供了学习规律和依据。比如，该研究结果表明，现存句中“有”字句最容易习得，而“在”字句其次。因此，在汉语教学中，老师可以考虑先教这两种句式，在掌握好这两种句式之后，再进行扩展。比如，加入“话题-述题”类现存句。另外，其研究也提出，只需要少量的语言输入就可以掌握无标记的“存在”概念的表达形式，然而对于有标记的表达形式，汉语学习者的掌握情况则取决于语言输入量的大小。因此，针对这种情况，若学生遇到较难掌握的现存句式，教师则可加大语言输入量，从多角度、多种语境进行输入，来帮助学生加深印象促进记忆过程。此外，该研究还提出，对于有标记的“存在”概念的表达形式，不同的母语背景会对学习者产生不同的影响，所以此类现存句的教学上，教师应该根据学生具体的习得过程进行分析，结合其母语的语言规律来解释该类句式的意义和用法，来帮助学生理解记忆；也可以直接对比汉语与其母语的不同之处，来加深学生的印象。

另一学者王子嘉（2015）在对二语学习者的汉语现存句特点进行了分析之后，也提出由于现存句的特点是表示“存在”含义的句子，所以在简单现存句的教学上可以充分运用教室内的物体作为教学话题，使学生能够更直观形象地了解到句子的含义，不仅利于课堂讲解过程，也可以以此作为课堂活动，让学生就一些静物或者动态的过程进行造句练习。这一过程也结合了视觉学习和动态学习的因素，不仅能使学生的语言学习受到多重感官的刺激，也能活跃课堂气氛。

3.被动句（Passive construction）

关于被动句的研究方面，由于所查阅的文献都是具有针对性的研究，比如针对母语为英语、及母语为韩国语的学习者，所以在教学方面的启示也是具有针对性的，不过对于普遍性的教学也能提供一定的参考意义。蒋彤（2013）经过研究，也对针对英语为母语的学习者的教学设计提出了三点建议。

首先，有标记的被动句教学应先于无标记的被动句，即含有“被”字等明显表被动的标记的句式先教，而意义被动句后教。这一建议也遵循了由浅入深的教学理念，从接触母语中存在的相似或相同的语法规则入手，能够建立起学生学习汉语的自信心，为逐步加深难度奠定语言基础。其实，这一建议也适用于其他母语背景的学生，语言学习若使学生能先从心理上接受汉语，不抗拒汉语学习，则学习过程会更加有效。

第二点建议是发挥英语母语的正迁移影响，尽量减少负迁移的影响。具体来说，就是在利用英语汉语的共同点进行正迁移的教学，而对不同点则着重进行难点教学，作为课堂重点。其中一个例子是，在教学无标记的被动句时，对比英汉语法异同，由同到异，比如先教主动形式表达被动的句子，逐渐突出汉语无标记被动句的特点。扩展到普遍的教学中来说，也可以让学生在学习了汉语被动句之后，自行小组讨论其母语和汉语对于该句式的使用差别，借此加深印象。

第三点是句法结构应联系语用习惯综合讲解，也就是强调被动句的使用条件和范围。在汉语中，“被”字句及其他一些表被动的字如“挨”等都含有不幸、消极的意味，有着强烈的感情色彩，也较容易区分。在教学过程中，教师强调语用部分，可以让学生较为自然地理解被动句中语法成分的限制条件，这对于其他母语的学习者也有同样的教学意义，同时这一过程也可以使他们了解到汉语的文化因素。

结语

本文主要从三个语法点入手，从文献中归纳分析了汉语学习者所存在的习得特点，并从相应的研究中，就存在的问题总结了一些教学启示。根据上述的研究来看，母语对学习者的汉语习得过程存在一定影响，不过也存在一些普遍的习得规律，所以老师在教学中需要懂得变通，根据学生不同的语言习惯，分析学生的偏误类型，再加以引导，这样才能使教学更加切实有效。