● 裴艳晖 纪德奎
课程承载着国家意志和教育理想,是学校育人的核心载体,也是教师从事教育教学的基本依据。既然课程具有公共性特质,那么,面对不同课程利益主体的专业主张和教育诉求,学校就要综合考虑各方情况,以发挥教育合力。课程治理就是在尊重不同课程利益主体的专业主张和教育诉求的基础上,通过采取集体行动以达成课程目标,最终高质量落实国家的课程标准。[1]由于教师在课程实施中扮演着至关重要的角色,学校课程治理离不开教师的参与。但在传统的课程管理体制下,教师的定位往往只是课程的实施者,自上而下的管理理念造成的教师参与不足值得深思,如何扩大课程治理中的教师参与仍需探索。作为教育治理和学校治理的重要组成部分,课程治理不仅需要激发教师参与的内在动力,而且需要开拓教师参与的途径和渠道。
课程治理作为教育治理的要点之一,是治理理念在学校课程层面的微观反映。全球治理委员会于1995 年发表了一份题为《我们的全球伙伴关系》的研究报告,对治理做出如下界定:治理是各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事务的诸多方式的总和。[2]根据治理理念,教师参与课程治理的前提是要把学校课程视为公共事务。学校课程既不是个人独有和专断的产品,也不是任由裁剪和改编的游戏,它是学校的一种公共事业。因为学校课程建设本质上是追求美好的知识本质和人生价值的过程,是引领人们在追求公共善的过程中超越个人理性,开展课程价值协商与集体审议的过程,是学校的公共性事业。[3]2015年,联合国教科文组织国际教育局围绕课程议题发布了《处于争论和教育改革中的课程问题——为21 世纪的课程议题做准备》,指出“课程应当是社会广泛参与、集体设计建构的产物,各利益相关者需要全方位参与其中”。
教师参与则是指教师自愿、自觉地参加某种组织或活动,并为达成既定的目标而投入自我(精神、情感、智慧等)的行为。教师参与具有两层含义:一是本义,即教师主动参加学校组织或活动,为组织目标作出贡献、享受权利和分担责任;二是引申义,即教师是作为一个团队而存在的,教师参与离不开教师之间的合作以及与非教师群体的合作,广义的教师参与应该包括合作之含义。教师参与课程治理,是教师将自身的感情与精神灌注在学校课程治理的事业中,获得参与权并履行职责的过程。在具体内涵上,教师参与课程治理是指教师基于自身意愿,通过一定的渠道和途径对学校课程的决策、研发、实施、评价等施加影响,并通过与其他利益相关者进行对话与协商,有效落实课程目标的一切活动。
以教师视角审视学校课程,丰富了课程治理的研究视野。教师参与课程治理具有显著特点,突出表现为主体性、交融性、全程性等。首先,教师参与课程治理彰显了教师的主体性。主体性即教师不是被迫地、形式地参与学校课程治理,而是主动地承担责任。作为参与者的教师必须是主动的、自觉的,不受外部强迫或诱惑,遵从内心的想法。因为课程治理是一种多中心的治理,教师作为主体之一,可以主动表达自己的利益诉求,发挥专业优势,对学校课程的发展提出规划建议。其次,教师参与课程治理具有交融性特征。多元主体参与是课程治理的核心要义,教师在多元主体中不是孤立的存在,而是和其他主体之间存在密切的关系,一起构成课程治理的人际网络,他们之间的协同合作至关重要。课程治理不是自上而下的线性过程,而是多元主体在平等协商的基础上形成课程共识。在传统的课程管理语境下,课程主体遵循技术理性,以政策执行为根本追求,主体之间的联系呈现表面化与形式化。主张教师参与课程治理实质上是推动教师与其他主体深度协同,形成真正的学校课程共同体。最后,教师参与课程治理具有全程性特征。全程性即教师参与课程治理的各个环节,在治理过程中坚持整体意识。教师参与课程治理要着眼学校课程的整体规划,为构建适切本校学生发展的课程体系而努力。学校必须探索建立教师参与学校课程决策、研发、实施、评价等的合理机制,改变教师单一的课程实施者身份,切实赋予教师课程治理的权力。
课程治理是一项多主体协同的事业,教师作为主体之一发挥着不可或缺的作用。教师在课程治理结构中扮演中心角色,实现教师的参与既是手段又是目标,而且课程治理的专业性离不开教师参与,课程治理的民主化也需要教师参与作为保障。
所谓的课程治理结构是指课程治理主体(即课程利益相关者)彼此影响所形成的共治结构。倡导教师参与课程治理,是因为教师在课程治理结构中扮演着中心角色。理想的治理结构应该是以教师为主,社会力量作为重要参与人,学生作为重要体验人,管理者则作为主要协调人,共同参与治理,如此形成一个共治结构。[4]一方面,教师是联通课程与学生发展的关键。美国学者古德莱德(J.I.Goodlad)认为存在五种不同的课程:(1)理想的课程;(2)正式的课程;(3)领悟的课程;(4)运作的课程;(5)经验的课程。其中,领悟的课程就是指教师所领会的课程,它往上连接应然的课程,往下连接实然的课程。课程的层次划分意味着教师是联通课程与学生发展的关键,而学校课程治理就是要通过体制机制破解与重建、体系优化、对话协商等落实国家的课程标准,促进育人目标达成。另一方面,教师是学校课程与外部社会沟通的使者。无论是家校合作,或者是社校合作,教师都有责任将各方对课程的诉求反馈到学校课程的建设中,同时将学校课程建设的理念传递出来,为家校社协同育人机制的构建贡献力量。长期以来,教师的角色被定位于“教书工匠”“教学机器”等,对教师的这种陈见使人们对教师在课程发展中的地位视而不见。课程治理的根本目的是使课程达到最优化,从而服务于学生学习、促进学生的发展。但课程的最优化仅仅依靠政府、专家、学者主导的“自上而下”的模式显然是办不到的。[5]
课程不能仅仅依据人们自身的经验和想象进行设计、开发、实施与评价,课程的专业性决定了课程治理的专业性。良好的课程治理不仅需要主体的多元化,而且需要一定的专业性保障。教师参与的意义在于发挥自身的专业优势,与其他治理主体形成互补作用。教师对学校课程的认识和理解比一般的课程主体要更加深刻和专业,即便课程能力暂时不足,也不可否认其巨大的发展潜力。有学者认为,教师通过参与学校甚或学区课程委员会的工作,可以贡献他们的实践知识,以确认哪些计划在课堂里是切实可行的,哪些不是可行的,从而提高课程的适切性。[6]教师的专业身份决定了教师对于课程治理的独特意义,作为课程的规划者、编制者和实施者,教师参与课程治理能对课程、学生和学校的发展起到重要的作用。对于学校课程建设中的现实问题,教师最具有发言权,优秀教师还能提出极具建设性的意见,从而增强课程治理的效果。如果没有教师对课程治理的充分参与,学校的行政人员就难以对学校课程的建设和发展做出科学的评估和决定。但教师的专业主义不可滑向“专业个人主义”[7],课程治理要求教师与教师之间、教师与专家之间、教师与家长之间、教师与社区之间等增加交流,减少隔阂,主动吸纳、联合有益的课程力量,共谋学校课程的善治。
治理和善治的本质特征是公民社会组织对社会公共事务的独立管理或与政府的合作管理,善治需要公民社会的发展,没有健全的公民社会,不可能有善治;反之,公民社会的发展必然直接或间接地影响治理的变迁。[8]对于学校来说,教师参与学校课程治理是教师力量壮大的一种体现,从而使学校民主理想具有新的活力。“当治理限制参与时,它就不能像发展过程和专业判断那样演变成一种公平的评估形式。”[9]“参与”是激发活力的一种手段,缺少参与的课程改革治理不过是一种行政主导的静悄悄的、局部的活动,难以收到系统变革的效果。那种自上而下强制性的管理带来的教师与管理者之间的鸿沟,不但影响了学校课程的正常发展,也使教师对学校民主日益不满,这种潜藏的危机正在破坏团结一致的学校制度。尊重教师与学生的个性与多样性应是学校课程治理的一个基本原则,学校必须正视课程主体多元化的文化表现形式,开展促进自由、公平与正义的共同行动。如果每个教师都通过课程治理加强了自己的民主理想与实践,那么他就为学校课程的整体发展作出了独有的贡献,并通过重新回望共同的价值观,密切集体与个人之间的关系。教育的最大雄心是确保每个人拥有必要的手段,去自觉地、积极地发挥一个公民的作用,而充分发挥这样的作用只有在民主社会中才有可能。[10]教师作为学校课程的治理者,应担起自身应有的责任,致力于参与性民主实践,为实现课程治理的民主化而努力。
在课程治理过程中,教师是不可或缺的参与者,也是发挥最直接作用的行为者,但当前教师在学校课程治理中的潜力尚未充分挖掘,教师实质上还没有真正参与到课程治理中来。
治理与管理不同,它重塑了人与人之间的关系,改变了垂直型的交往方式。我国传统的课程管理所依赖的是一种自上而下的行政模式,其优点是便于高效执行党和国家的课程政策,提高学校课程管理的效率。但是,仅仅依靠这种自上而下的改革或执行并不能完全解决发生在地方和学校场域中的各种疑难问题与顽瘴痼疾。同时,“自上而下”的课程发展模式也造就了强势主动的行政人员以及弱势被动的教师。
首先,过于强势的管理者会抑制教师参与课程治理的主动性。管理者将在很大程度上决定课程治理的实践走向。为了追求课程治理的效率,管理者容易过分强调权力的集中,忽视教师及其他主体的参与,从而导致课程治理结构的失衡。管理者在课程治理结构中本应扮演协调者角色,通过在学校课程治理的主体间建立一个有凝聚力的沟通网络,为教师参与课程治理搭建合作平台。以“管”代“治”,既不利于实现双方身份上的对等,又制约着教师参与的动力。于是,教师在课程治理中逐渐沦为被动的执行者,进而远离课程决策的中心。
金斯堡在《教师的衰落》中就强调了教师在决策中作用的减弱:“行政人员很少费心咨询教员。如果教职员工冒失地提出未经请求的观点,他们或多或少会被礼貌地忽略。”但事实上,如果管理者希望课程发生重大变化,从而改善教与学,他们就需要关注教师关注的核心内容和课程问题。
其次,过于弱势的教师会让渡课程治理的主体身份,造成治理中的边缘性参与。相对于管理者的权威,教师倾向于妥协与承受,将真实的想法隐匿于心,从而让渡了自我的课程治理主体身份。教师由于长期依附制度话语的权威,个人话语意识近乎消逝。[11]如果教师游离于课程之外,学校课程治理不过是一种低效的“涓滴”过程。教师更大的主动性和自主性可以提高学校课程的创新发展,同时,教师在治理过程中的主人翁意识和责任感会相应增强。对于学生来说,教师在课程治理中扮演着合作者与创造者角色;对于家长来说,教师在课程治理中扮演着引领者与传递者角色;对于学校来说,教师在课程治理中扮演着实施者与监督者角色;对于社会来说,教师在课程治理中扮演着研究者与学习者角色。因此,缺少教师参与的课程治理结构是不完善的,教师参与课程治理不仅仅是权利的享有,而且是职责的一种体现。
治理的公共性要求课程治理的主体不是单一的行政主体和专业主体,而是多元的主体[12],而课程的专业性又要求治理的主体具备相应的课程素养,从而为课程治理设置了无形的“门槛”,这就是课程治理的双重属性。课程治理的双重性给教师的参与带来困扰,教师在维护课程的专业性与扩大治理的公共性之间陷入两难选择。
首先,过于强调课程治理的公共性会导致治理的乱入和无序。目前,教育改革的趋势是在教育政策、供给和监测方面增加非国家行为体的多样性和比例。这一趋势表明,越来越多的人要求教育作为一项公共事务,应该让更多人拥有发言权,提高透明度,强化问责制。[13]但是,课程治理的公共性与包容性不能走入误区,错误地认为主体的参与越多越好,因为课程治理的目标是课程的最优化、育人的最优化,而非参与的最大化。学校课程的品质承载着学生的未来,对社会主体不加甄别地引入,不仅不会促进课程的“善治”,而且容易妨碍正常的课程教学秩序,甚至导致外部利益的渗入与侵扰。
其次,过于强调课程治理的专业性会造成治理的封闭与孤立。课程治理是一种专业性的治理,需要课程参与者具备一定的课程素养,才能取得较好的治理效果。而社区、家长、公益组织等由于缺乏足够的课程素养,学校可能“单纯强调课程教材是国家事权,或是学校内部的事情,或是专业性很强需要专业人士来做的事情等”[14],从而对社会主体参与持抗拒态度。这就导致教师的课程治理局限于学校内部、部门内部,难以获得社会资源的支持,最终走向孤立的治理。习近平总书记强调,办好教育事业,家庭、学校、政府、社会都有责任。学校课程治理不能仅凭学校自身的力量,而要尝试与家庭、社会建立联系,使教师能与之进行理念与资源的互换。否则,学校课程治理必然走向封闭与静态化。
学校课程治理的前提是国家课程控制权的下放,那么,教师参与课程治理的前提就是学校对教师进行权力的二次下放,为教师赋能增权,如此才能促成民主、高效、良性的课程治理。我国的教育法律与课程管理政策直接或间接地指出了教师应该拥有的课程权力,主要包括课程实施权、课程决策权、课程编制权、课程评价权和课程研究权等。[15]但是,具体到学校层面,教师的课程自主权还缺乏完善的制度支撑,而这也是教师实施参与式治理的难点所在。虽然近年来教师参与课程的理论研究与实践探索显著增多,但是参与的制度不畅一直是困扰教师参与向更深层次推进的主要障碍。
首先,过于集中的学校自主权对教师的课程治理形成压迫与束缚。虽然《教师法》及其修订案宏观上赋予了教师参与权、知情权、监督权等,但学校在具体的程序和安排上缺少精细化的指导,“分权”不足,导致教师的权益不能真正地落实,在课程领域的表现尤其如此,各种形式化的参与仍然存在。有学者指出,教师的课程权力被架空,教师在各项课程事务中处于一种“失语”状态。[16]教师的课程权力被窄化为课程实施的权力,教师在课程的决策、开发、评价等领域的参与严重不足。另外,根据《教师法》的规定,教师在课程治理中的参与类型应该有知情性参与、咨询性参与、研讨性参与、决策性参与等,但部分学校尚不能满足教师的多样化参与。
其次,过于放任的教师自主权为学校的课程治理带来风险与隐患。学校课程自主权的二次下放虽然有利于激活教师参与课程的活力,但也存在一定的隐忧和风险。过度的自由可能会导致课程的失控,从而影响课程育人的效果。或许正是基于这样的担心,学校更倾向保守式的治理改革,只为教师留下小范围的自主。从部分学校教师的参与案例中,不难发现教师参与的规范性亟需商榷。许多教师的课程治理基于多年的教学经验和个人经验,缺乏理性和有序,这也反映了教师参与课程治理中制度缺失的现实。教师参与的方式、程序、机制、效果、监督等问题都缺乏相关的制度限定,如此进行的课程治理只能是盲目和低效的。
《中国教育现代化2035》将“推进教育治理体系和治理能力现代化”作为十大战略任务之一。课程治理是教育治理中不可或缺的组成部分,在教育治理现代化的大背景下,教师参与课程治理有了新的历史语境和时代特色。新的契机要求我们重新认识教师在课程治理中的角色与定位,努力突破传统的身份规限,进一步激发教师参与的动力。
我国20 多年来的新课程改革虽然在一定程度上重塑了管理者与教师之间的角色身份,但从微观政治的视角看,二者尚未获得平等对话的条件,冲突仍以隐性的方式存在着。学校课程治理需要管理者和教师双向转变,即管理者放低姿态、做好协调与服务,教师敢于发声、承担责任和使命,形成积极的互动氛围。因为“治理是一个讨价还价的过程,寻求集体和个人目标之间的共同点。在政策制定和政策执行过程中,各方需要达成参与性协议”。[9]
学校的课程委员会或课程部应为所有教师参与课程创造一个安全空间,认真呵护教师的表达意愿。管理者要意识到课程治理不是一个线性过程,不能仅仅依靠自上而下的行政命令,更不能苛刻对待教师的试错行为。要将课程治理视为一个持续对话、不断改进的过程,创造多样化的表达渠道,重视教师对课程的意见,解除他们的后顾之忧,提高他们的参与热情。管理者要着重构建基于共识的课程治理共同体,将不同的社会主体纳入进来,将课程的直线型治理转变为网络化治理,为教师的参与拓展空间。教师要珍惜专业发展的机会,将课程治理与专业发展结合起来,做好学生的庇护者、家长的代言人、社会的回应者、课程的反思者,对学校课程的问题直言不讳。认识到自身在课程治理结构中的中心作用,为构建多元主体参与的课程治理体系而贡献力量。同时,为了保障课程治理的有效性,教师必须不断提高自身的课程意识和能力,主动参与学校课程的建设,紧跟课程的政策与导向,以更好地发挥自己的能动性作用。
课程治理的专业性要求教师按照课程内在的逻辑进行治理,而课程的公共性则要求教师引领或指导其他主体持续改善课程问题。同时,教师参与既包括教师自身的投入,也包括教师与他人的合作之义。所以,教师参与课程治理离不开教师的课程领导力,只有发挥教师的课程领导力,才能在课程治理的双重属性间寻求平衡。《中国教育现代化2035》提出了推进教育现代化的八大基本理念,其一便是“更加注重共建共享”。那种将课程治理视为学校内部事务,从而排斥社会主体的做法,是对课程治理的误读,是“管”的观念大于“治”的观念的一种表现。其他主体虽然可能不具备较强的课程素养,但他们可以从理念、资源等方面影响教师的课程治理。而为了统筹多元主体,实现共治目标,就迫切需要发挥教师的课程领导力。只有当教师发挥课程的领导力时,教师与管理者、学生、家长等多边关系的协同效应才能达成,课程治理的专业性才能得到切实的保障。
教师参与学校课程治理应该围绕着“共建”何以可能、“共治”何以实施、“共享”何以实现三个维度,构建良性、科学、高效的学校课程治理体系。共建强调的是治理主体多元化。教师可以通过课程资源的协同建设、课程开发的多方合作,增加学生对课程的选择,听取家长和社会对课程的建议,从而推动学校课程的共建。共治强调的是民主参与、平等协商。共治涉及课程的决策层面。教师要有主动参与课程决策的意愿,在社会、学校、课堂等三个层次的课程决策中秉持民主开放的原则,促进课程的共治。共享强调的是分享课程治理的成果。实际上,课程治理的最终目的还是学生的发展,因此共享是在保障学生发展的基础上的共享,或者说是以学生为中心的共享。“共建共治共享”的课程治理体系不仅可以理顺教师与其他主体的关系,而且能保障课程治理的本色,真正实现课程品质的优化、课程育人效果的增强。
在教育治理的影响下,政府将其对学校的治理方式从“直接参与和控制”转变为宏观和间接控制。学校对课程的治理也遵循了同样的逻辑,只是在向教师分权时存在顾虑,担心课程治理陷入失控局面。帕凯(Paquet,G.)认为,“信任”是现代治理过程中最重要的成分,除非所有利益攸关方对公平和公正的治理进程有信心,否则,结果将永远是冲突,而不是和解。因此,学校要增加对教师课程自主的信任,以包容性的态度对待教师的课程治理,努力推进学校课程治理的民主化进程。
学校课程治理不仅需要增加教师的活力,而且需要兼顾秩序和效率,提高课程治理的规范性和科学性。如果将公平、信任、合法性等视为“软”治理,那么程序、权力、责任则构成“硬”治理。学校运用“软”治理可以增强教师的课程治理体验,引起他们的满足感和幸福感,而运用“硬”治理则可以规范课程治理的程序、确保责任的履行。只有二者的综合运用,才可以保障教师课程自主权的顺利实现。一是建章立制,明确教师的参与权。学校要通过一定的规章制度,明确教师课程参与的权与责,做到“有法可依”,减少教师课程权力的虚化。二是设置边界,规范教师的治理参与。没有界限的空间不是空间,只是一种无序的空旷。教师参与课程治理不是无边界的,而是有相应原则的限制。在价值取向上,教师必须遵循以学生为中心的原则,不能只关注课程本身的建设,而要考虑课程对学生的适切性。在目标理念上,教师要遵循依法治理的原则,根据国家和学校赋予的权力,有理有序地参与学校课程的治理。三是善于激励,保障教师参与的可持续性。“治理不是目的而是过程”,虽然教师参与课程治理有其内在责任,但学校要考虑教师的工作负担,为教师提供一定的奖励措施,提高他们的积极性。