乡村教师专业发展的两难困境与破解路径

● 刘桂辉

近年来，国家将乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位，出台了一系列支持乡村教师发展的政策和文件，如《乡村教师支持计划（2015-2020 年）》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》（2020 年）等。随着乡村教师支持政策的有效实施，乡村教师资源配置得到明显改善，乡村教师政策的实施重心已经从着重解决乡村教师队伍补充转向关注乡村教师整体队伍素质提高。［1］乡村教师专业发展水平是衡量乡村教师队伍素质的重要标准，同时也是决定乡村教育质量的关键因素，推动乡村教师专业发展成为当前乡村教师队伍建设的核心工作。乡村教师专业发展需要外部政策推动与乡村教师主动发展协同着力，然而，在实践中乡村教师专业发展的内生动力却明显不足，乡村教师普遍缺乏积极发展的意向和自觉发展的动能，在专业发展上陷入自我矛盾挣扎的两难困境。两难困境造成了乡村教师专业发展的不确定性，导致乡村教师出现职业认同感不强、发展目标模糊、发展动力耗散等专业发展制约问题。乡村教师专业发展两难困境有何表征、因何产生、如何破解？本文尝试对这些问题进行探析，以探寻乡村教师激活专业发展的内生动力，实现内生型专业发展的路径。

一、乡村教师专业发展两难困境的具体表征

乡村教师是专业身份与公共身份的统一体，［2］双重身份属性赋予乡村教师独特的专业特质，使乡村教师的专业发展包含着丰富的内涵。乡村教师的专业发展既是其作为乡村教育者的专业化教师身份的建构过程，也指向其作为乡村知识分子的社会身份建构及有效发挥乡村文化建设公共职能的过程。基于此认识，乡村教师专业发展指乡村教师基于对自身社会身份与职业价值的认同，以乡村学校和乡村社会为发展平台，在明确的专业发展目标导向下主动地提升自身的教育教学水平和文化建设能力，从而实现专业性与公共性统一的过程。决定乡村教师专业发展的根本性、关键性支撑力量在于乡村教师的专业自主发展意识和自觉行动。［3］乡村教师的专业发展意识和行为受身份认同、职业价值认识、发展目标、发展动力等因素影响，这些因素是乡村教师专业发展内生动力的重要构成要素。因此，本文中乡村教师专业发展的两难困境指乡村教师在职业价值、身份认同、发展目标、发展动力等专业发展问题上面临的理想与现实、应然与实然的冲突性困境。乡村教师对这些关系自身专业发展的困境难以清晰地进行利弊权衡与进退取舍，做出正确的专业发展抉择，从而造成其专业发展的不确定性与制约性。当前，乡村教师挣扎于“名”或“实”的社会身份认同、“神圣”或“悲情”的职业价值认识、“去”或“留”的发展目标选择，以及“进”或“退”的发展动力取向等多重矛盾纠葛的两难困境中，这些两难困境成为阻滞乡村教师专业发展的症结所在。

（一）社会身份认同的两难困境：乡村知识分子抑或边缘化的打工者

在乡村教师的成长与发展中，“身份”而非“职业”是他们在社会结构中首先需要确认的社会属性。［4］从古代塾师开始，乡村教师凭靠其拥有的文化资本成为乡村社会的精英阶层，他们履行着传道明礼、教化乡民、维护乡村秩序的社会职能。然而，随着乡村社会结构变迁和乡村教育体制变革，乡村教师在乡村社会的角色身份发生了变化，乡村教师的社会功能不断弱化，乡村教师逐渐孤立于村庄日常生活之外，成为村庄的“边缘人”。［5］由社会精英向边缘人的地位下沉映射出乡村教师作为乡村知识分子社会身份日渐式微的现实处境。虽然从文化资本的占有来说，乡村教师依然享有乡村知识分子之名，但是从社会地位和社会职能的履行来说，乡村教师知识分子身份已然名存实亡。一方面，乡村教师所拥有的文化资本对乡村社会吸引力降低，乡村教师以往受乡民尊崇敬重的知识贤能者礼遇不再，乡村教师的知识分子地位在乡村社会现实冲击中逐渐退化。另一方面，乡村教师与乡村社会的联系变得疏离，乡村教师除了履行教育教学的工作职责，鲜少参与乡村公共事务，甚至与乡民的日常交流也变得疏远。乡村教师公共职能的消解撼动着乡村教师作为乡村知识分子的社会身份。因而，当前乡村教师虽然享有知识分子之名，实际上却跌出乡村精英的圈外，被动沦为了边缘化的打工者。社会身份“名”与“实”的矛盾使乡村教师产生犹疑、自卑的心理，造成乡村教师对自身身份认同的困境。

（二）职业价值认识的两难困境：神圣抑或悲情

乡村教师是一个特殊的教师群体，生活环境的艰苦和工作内容的繁杂使乡村教师负荷着比城市教师更多的职业重任。托马斯·霍布斯认为：“一个人的价值或所值，像其他一切东西的价值或所值一样——即他的能力被人使用时应获得的报酬。”［6］从当前乡村教师的劳动报酬来说，他们的个人价值并未与劳动报酬构成平衡关系。然而，乡村教师享有的职业声誉却是无尚光荣的，“默默地坚守、无私地奉献”“乡村教育的守望者”等高社会评价赋予乡村教师职业崇高、神圣的社会价值。社会对乡村教师职业价值的赞誉适度弥补了乡村教师高劳动付出与低经济报酬的落差，但这些社会美誉在刻画乡村教师独特职业价值的同时，也传递出社会对乡村教师职业的刻板要求。社会过于关注并强化乡村教师职业的劳动付出、职业贡献等社会效用价值，却相对忽视了乡村教师真实的职业需求、职业体验和职业期待，缺乏对乡村教师职业本体价值的关照。实际上，对于乡村教师来说，安贫乐道、甘于奉献的职业价值赋予带有一定程度的悲情色彩，当“奉献”“牺牲”这些让人肃敬而又悲怆的品质成为乡村教师的职业标签时，乡村教师已然无法承受其职业价值之重。乡村教师作为鲜活生命个体具有生存与发展的生命价值，以及作为乡村教育者与乡村建设者可以展现的更为丰富的职业价值均被无形地抹杀了。被社会推崇的神圣化的职业价值与乡村教师实然体验到的悲情化的职业价值形成鲜明的反差，带来了乡村教师对自身职业价值的认识困境。

（三）发展目标选择的两难困境：留守乡村抑或逃离乡土

乡村教师在入职之初是基于主动的职业选择走上乡村教育岗位的，但在任职之后受到经济收入、发展条件、婚恋家庭等不利条件的影响，乡村教师从职业中不能获得稳定的职业体验和职业满足感，反而产生对职业前景和个人发展的焦虑感和脆弱感。“工作中的稳定性意味着教师对工作感到满意或具有成就感，需维持原状，故保持原来的身份不变；脆弱性意味着工作中的被动和保守，导致其产生负面感受，需改变现状和已有的身份。”［7］乡村教师在无法改变不利的乡村生存现实与职业条件前提下，将“逃离乡土”作为改变现状的唯一出路，他们或者通过岗位流动跻身为城市教师，或者流出教育系统。然而一部分乡村教师在成功逃离乡土后并未释然于获得新的发展前景，相反，他们为没有守住乡村教育的初心而心怀遗憾①。教师逃离乡土的现象给仍在坚守的教师造成很大的精神压力，坚守者不但产生职业倦怠，而且在乡村找不到足够的尊严感。［8］但也有一部分坚守的乡村教师始终秉持着对乡村教育的热情和对个人发展的信念。近年来评选出的“最美乡村教师”“优秀乡村教师”是留守乡村的教师楷模，他们无一不在平凡的乡村教育岗位上实现了个人的发展目标，他们的精神事迹给其他乡村教师极大的精神感召和力量支持，使乡村教师看到了留守乡村成就个人发展的希望。留守乡村还是逃离乡土是乡村教师对个人发展的博弈，在两难抉择中，乡村教师对专业发展的目标摇摆不定，发展的信念也受到动摇。

（四）发展动力取向的两难困境：逆流而上抑或随遇而安

除了“去”与“留”的发展目标选择困境，乡村教师在专业发展上还遭遇着“进”与“退”的发展动力取向困境。具有进取型发展取向的乡村教师能够突破乡村不利的工作条件和生活处境，把乡村作为实现个人价值的舞台，积极发挥教育者的专业能力和知识分子的公共职能，在强发展动力驱动下追求专业发展，展现出逆流而上的发展力量。而持退缩型发展取向的教师则相反，他们往往将关注的重心放在外部发展条件的限制上，自怨自艾不利的发展条件，对个人发展抱着消极悲观的态度，在弱发展动力取向下放弃个人的主动发展，选择随遇而安的工作和生活。其实，随遇而安的乡村教师并非心安理得于自己的现实状况，他们也想改变个人的处境，但是缺乏逆流而上的能力和勇气。一方面，他们无法像那些优秀的乡村教师一样，突破个人能力的局限，将小我融入乡村社会发展大背景中寻求个人发展的机遇；另一方面，他们也缺乏创造个人发展条件的勇气。教师群体对职业有特定的路径依赖，［9］很多乡村教师的第一份职业就是在乡村任教，他们将个人发展的全部希望寄托在教师这份职业上，一旦遭遇到职业发展上的挫折，就会产生希望破灭的失落感。一位乡村教师曾向笔者吐露“刚参加工作时有的是劲头，确实想做出点成绩，但是要发展太难了，没人脉、没资源、没经验，干脆躺平了。”②可见，随遇而安是乡村教师无力改变现状下不得已的选择。逆流而上的艰难与随遇而安的不甘构成矛盾拉锯的心理困扰与行为困境，消殆着乡村教师的发展信心与发展动力。

二、乡村教师专业发展两难困境产生的原因

在两难困境的消极影响下，乡村教师对自身专业发展产生犹疑、焦虑、自卑、退缩等心理，失去了自主发展的意识和动力。乡村教师专业发展两难困境的产生必然受专业发展空间与专业发展资源等外部条件的影响，然而，两难困境实质上是乡村教师专业发展内生动力不足的反映，乡村教师作为其专业发展的主体，他们自身的乡土文化认同与职业认同危机，以及专业意识与专业素养缺失等主体因素才是其专业发展两难困境产生的根本原因。

（一）专业发展空间与专业发展资源的制约

乡村教师专业发展需要国家、乡村社会、乡村学校为其提供发展空间与发展资源。从乡村教师的专业发展现状来看，他们能够获得的发展空间和发展资源极为有限。其一，乡村教师的专业发展空间相对狭窄。虽然国家在福利待遇、职称评聘、社会荣誉等方面给予乡村教师补偿性的激励政策，在一定程度上改善了乡村教师生存与发展的条件，但是政策保障与乡村教师切身利益满足之间仍存在距离。乡村教师除了需要政策保障为其“雪中送炭”，满足他们的基本生活需求，还需要政策保障为其“锦上添花”，关注他们真实的发展需要，为他们提供发展的路径支持。但当前契合乡村教师专业特点与发展需要的专业发展支持体系和配套措施尚未完善，乡村教师的专业发展正处于政策推动与实践兑现的“真空区”，发展进程相对滞缓，缺乏专业提升的有效路径。其二，乡村教师可获得的专业发展资源无法满足其专业发展需求。为提升乡村教师的专业水平，国家实施了一系列面向乡村教师的专项培训计划，但已有的培训模式没有与乡村教师的培训需求相对接，乡村教师的专业发展在教师培训中没有得到应有的重视。［10］加之与乡村社会的关系疏离，阻断了乡村教师从乡村社会获得专业发展资源的渠道，乡村教师能获得与自主支配的发展资源局限于乡村学校内部。当前，乡村学校人力、物力、财力资源普遍匮乏，松散的管理制度又没有实现人、财、物的有效使用，这无疑使乡村教师能够支配与使用的发展资源严重不足。专业发展空间与专业发展资源的不足制约着乡村教师的专业发展，但这些外部条件因素只是造成乡村教师专业发展两难困境的条件性原因。

（二）乡村教师乡土文化认同与职业认同的双重危机

乡村教师专业发展两难困境产生的本体性原因在于乡村教师缺乏对乡土文化与自身职业的认同。乡村教师生于乡土、长于乡土、工作于乡土，乡土性是他们区别于城市教师的生命底色与职业特色。然而新一代乡村教师在离农导向的教育影响及城市化的教育经历下对乡土的情感逐渐淡化，在向城心理的驱使下，他们甚至对乡土文化产生拒斥心理。很多乡村教师虽身在乡村却心理缺场，对乡土文化失去熟悉感与归属感，沦为“乡土文化边缘人”［11］的身份定位。对乡土文化认同的缺失使乡村教师产生无所皈依的社会存在感，加剧了乡村教师逃离乡土的意愿，增强了乡村教师职业的不稳定性。而且，乡土文化认同缺失会进一步影响乡村教师对自身职业价值与职业属性的认同。当前的乡村文化振兴战略和乡村教师发展计划赋予乡村教师乡村建设者的乡村主体身份，拓展了乡村教师的职能范畴。乡村教师职业内含着“专业性与公共性的双重属性”［12］，他们承担着发展乡村教育与振兴乡村文化的双重使命。但乡村教师因缺乏对乡土文化的认同，并未形成乡村建设者的主人翁意识，他们将自己封闭在乡村学校的狭小空间内，不自觉地放弃了参与乡村文化建设的公共职能。乡村教师对其职业属性的偏狭认识，抑制了其职业价值的实现与职能的有效发挥，而且对职业的窄化认识还会助长乡村教师由职业落差带来的悲观心理，使乡村教师难以获得职业自尊感和职业满足感，从而失去专业发展的动力。乡村教师发展的内生动力源于职业发展空间和职业认同，［13］乡村教师完整地理解乡村教师育人与育乡的双重职业价值，在职能践行中获得职业满足感与职业成就感，才能充分激发出其发展的内生动力。

（三）乡村教师专业意识与专业素养的缺乏

造成乡村教师专业发展两难困境的另一个重要原因是乡村教师专业意识与专业素养的缺乏。当前，乡村教师在职业发展梯度上位于教师群体的底层，他们与城市教师的专业发展水平差距显著，且其专业整体水平与教师职业要求也存在一定的差距。知识、自主与责任构成教师专业性的三个重要维度。［14］从知识水平来说，近年来新生代乡村师资的大量补充提高了乡村教师的整体知识水平，但乡村教师的知识结构及知识创新度依然不足。乡村教师欠缺满足乡村社会与乡村教育需求的地方性知识，非师范出身的乡村教师更是缺少教育理论知识和学科教学知识，封闭的专业生活环境也使乡村教师难以在职业发展中持续地更新知识。自身知识的不足不仅使乡村教师失去了由占有文化资本所带来的优势社会地位，而且导致乡村教师的教育教学能力不足，在工作中体验到较低的自我效能感，从而影响其对自身专业发展的预期和信心。从自主状态来说，乡村教师的专业自主水平较低，在专业发展上普遍缺乏自主意识和自觉行为。乡村教育处于教育改革的洼地，对教育新动态、新要求的反应滞后，缺乏学校管理上的外力促动，乡村教师对教育新政策新要求的回应度也低。很多乡村教师对教育改革的参与是被动的，他们以应付式的态度落实教育改革政策的精神，以例行化的教学行为应对教育教学，鲜少自觉地进行教学研究与教学思考，缺乏反思创新的专业精神与专业发展的内在自觉。从责任意识来说，部分乡村教师存在工作热情低、责任意识不强和劳动投入不够的现象，他们不能以“干得好”为要求积极作为，尽己所能地为乡村教育的发展贡献力量，反而时刻想脱离乡村教师岗位。专业意识与专业素养的缺乏，使乡村教师欠缺自主发展的能力，他们既不能把握当前的发展机遇，更不能主动为自己创造发展的机会。

三、实现内生型发展：乡村教师突破专业发展两难困境的可行路径

突破专业发展两难困境的关键在于激活乡村教师专业发展的内生动力。乡村教师要借助当前国家教育政策和乡村振兴战略为其提供的支持，根据自己的发展需求对外部的发展资源进行优化整合与有效利用，主动寻求专业发展的路径，走向自我驱动的内生型发展。乡村教师的内生型发展是以自觉的发展意愿为导向，以主动的发展需求为驱力，以能动的发展行为为表征的自主自觉的专业发展模式。乡村教师既要立足于乡土文化的根基，将自身的专业发展寓于乡村振兴的发展进程中，在与乡村社会的共进中获得专业发展的价值感与自信心，又要注重提升个人专业素养，获得专业发展的内在动能。

（一）依靠乡村社会，创造信任支持的专业发展环境

乡村教师的发展虽然受到外部发展条件的限制，但是乡村教师对发展条件也具有选择、改造，甚至创造的能动性。吉登斯的结构二重性理论认为，行动者在互动的过程中使用规则和资源，同时它们也通过互动而得到再生产。［15］乡村教师是具有知识的行动者，他们在利用与再生产资源的过程中居于主体地位，他们可以在与社会环境的互动中通过自身的主动行动再生产对自身发展有利的资源。乡村教师应改变受制于外部发展条件的被动发展状态，在资源再生产中发挥主体能动性，积极地与外部环境互动，主动为自己开发和创造专业发展的有利环境。

乡村社会与乡村学校是乡村教师依存与发展的外部环境，乡村教师可以以学校教育为纽带，搭建乡村学校与乡村社会的联系，将学校与乡村社会这两重环境中的发展资源整合起来，为自己创造信任支持的专业发展环境。首先，乡村教师可以通过对学校资源的有效利用与开发，扶助乡村社会，沟通乡村学校与乡村社会的联系。如乡村教师可以通过家长会、家长讲座、家校活动等家校合作形式，运用学校教育资源和自己的专业知识帮助家长解决家庭教育中的疑难问题，更新家长的家庭教育观念，使学校教育影响通过家校合作的形式向乡村社会延伸。乡村教师还可以借助学校的教室资源和图书资源，对村民进行文化教育与科普宣传，加强与村民和乡村社区的联系，从而获得村民的信任与支持，为自身发展赢得有利的社会资源。其次，乡村教师可以通过主动发现与挖掘乡土文化，将优秀的乡土文化作为教育资源引入学校教育中，打造具有乡土特色的教育教学，如开发体现乡土文化特点的校本课程，开展具有乡土文化意蕴的教研活动等。乡村教师将乡土资源融入学校教育实践，既可以弥补学校教育资源的不足，也可为自己创造有利的发展资源。吉登斯的“实践的互惠性”观点认为，行动参与各方之间是经常性的相对自主与依赖的关系［16］，乡村教师与乡村社会的交往互动，有助于打破乡村学校与乡村社会的藩篱，使乡村教师自身的专业发展与乡村社会发展形成互惠共进的依赖关系，从而为自己拓展可以依靠的发展资源，创造信任支持的发展环境。

（二）根植乡土文化，重塑内在自觉的文化自信

文化自信指文化主体对身处其中作为客体的文化，通过对象性的文化认知、反思、批判、比较及认同等系列过程，形成对自身文化价值和文化生命力的确信和肯定的稳定性心理特征。［17］乡村教师的文化自信有两层意涵，一方面指乡村教师对自身所处的文化场域，即乡土文化的积极认同；另一方面指乡村教师对自身文化价值的充分肯定和对自身文化生命力与发展前景的坚定信心。文化自信是对教师的专业发展起关键和决定作用的因素，它决定着乡村教师的生存状态和精神面貌。具体来说，文化自信是乡村教师内在的精神涵养，它使乡村教师在专业生活中展现出敬业乐业、坚守奉献的专业精神；文化自信也是乡村教师信念的重要来源，它使乡村教师对自我专业发展秉持美好的预期、坚定的信心与执着的勇气；文化自信还是乡村教师自觉行为模式的重要表征，它使乡村教师在专业实践中表现出善于钻研、敢于创新的教育行为。

文化自信是乡村教师实现专业发展必须具备的主体条件。乡村教师重塑文化自信，一方面要形成对乡土文化的认同，建立对乡村社会发展的信心。乡土文化有其独特的文化价值，乡村教师应以包容理解的态度对待乡土文化，建立对乡土文化的“重叠共识”［18］。在乡村振兴战略之下，乡村社会孕育着广阔的发展前景和无限的发展空间，这对乡村教师发展而言是有利的发展条件。乡村教师的专业发展必然要嵌入乡村社会发展的历史进程中，成为乡村文化振兴的重要一环。“乡村教师的成长与发展一定要与乡村文化建设紧密结合。”［19］乡村教师应以主人翁的姿态融入乡村文化建设中，建立个人发展与乡村社会发展休戚与共的发展观。另一方面，乡村教师要建立对自身社会身份与职业价值的积极认同，重建知识分子的自信。乡村教师既要积极认同乡村教师职业对乡村青少年与乡村社会发展的重要社会价值，也要理解乡村教师职业的平凡，领悟到乡村教师平凡中见证伟大的职业价值意蕴，走出由自卑自叹生发的悲情化职业心态，通过叩问并追寻内心真实的职业价值追求，建立对乡村教师职业价值的正确认识。“乡村教师是乡村文化建设的主体，不仅浸润在乡村文化之中，而且还参与着乡村文化建设，引导着乡村文化的走向。”［20］乡村教师要自觉地将其职业价值践行于乡村社会实践中，既致力于乡村教育教学，做好乡村青少年的引路人，又要抓住当前乡村文化振兴的时代机遇，主动地承担起乡土文化传承与创新之责，在职业价值的践行中提升职业满足感，坚定对专业发展的信心。

（三）提升专业素养，强化发展的内在动能

乡村教师的专业素养决定着他们专业发展的状态和水平。当前，乡村教师专业素养提升的自我阻抗因素在于乡村教师的惰性心理和保守行为。要突破专业发展的自我局限，乡村教师首先要形成自觉的专业发展意识。乡村教师要跳出受外部政策驱动的被动发展模式，肯定自己在专业发展中的主体责任和主体作用，增强专业发展的主动性与自觉性，在综合考量乡村教育和乡村社会发展需求，以及自己的专业所长与发展需要的基础上，明确专业发展目标，并制定可行性的专业发展规划。其次，乡村教师要拓宽自身的知识结构并丰富乡土知识内容。一方面要加强教育理论、学科教学知识等教育专业知识的学习，通过自主学习、在职培训、教学实践等途径补充与更新专业知识；另一方面要将乡土知识作为专业发展独特的知识素养，注重学习与吸收乡土知识，将乡土知识与专业知识衔接起来，构建适合乡村教育与乡村社会需求的知识体系。再者，乡村教师要在专业实践中增强自主发展能力。乡村教师要摆脱对技术和标准的盲目依赖，改变被动的、程式化的教学行为，以促进乡村青少年发展和乡村文化振兴为目的，重新界定教育教学的追求，以贴合乡土文化特色的教学实践作为专业发展的生长点，在日常教学实践中积极开展专业学习、教学反思、合作教研与教学创新，多途径提高自己的教学实践能力，主动打破封闭的专业生活状态，创造富有吸引力和创新性的专业实践。

此外，乡村教师的教育情怀是其教师职业责任感和能动性的主要表现，也是乡村教师专业发展的重要内在动力因素。乡村教师还要激发与培养热爱与奉献乡村教育的教育情怀。郑新蓉对中国新生代乡村教师的调查发现，热爱教育事业，改变农村教育面貌是他们选择当乡村教师的主要原因。［21］乡村教师在入职之初抱有的教育热情是教育情怀形成的基础。在专业发展过程中，乡村教师要秉持教育的初心，通过身份重构、职业认同、自我实现等路径深化对乡村教育的情感依恋，将促进乡村青少年健康成长作为自己的使命，致力于乡村教育的振兴和乡村社会的发展。教育情怀是一种强大的内在满足感和行为驱动力，它使乡村教师在劳动付出中体会到由学生发展和自我价值实现而带来的满足与快乐，它使乡村教师不会纠结于得与失的利益权衡，不会挣扎于去与留、进与退的发展困扰，始终保持发展的信念与信心。

注释：

①②来源于笔者与乡村教师的访谈记录。