部编教材背景下读写结合的教学转向

□ 广西壮族自治区防城港市防城区第二小学 周显一

部编语文教材非常重视学生阅读的读写结合，教材课后练习中编排了不少小练笔训练，这对提升学生的阅读与习作能力起到了重要作用。然而在实际教学中，教师在引导学生进行读写结合训练时却仍然存在着思维单一、模式僵化、训练零碎等现象，不利于学生读写能力的提升。要想让小语课堂的读写结合训练发挥出最大的教学效果，教师需要改变自己的教学思路，试着从读写结合教学转向方面引导学生进行训练，以使学生的读写结合能力从根本上得到提升。

一、由机械僵化训练转向读写意义建构

目前在小语课堂中学生对读写结合的理解大多停留在对文本内容的简单机械模仿上，有的是修辞方法的运用，有的是文本结构的套用等，这种机械、单一、僵化的读写结合形式固然为学生的读写带来许多便利，但往往不遵循编者意图，忽视学生学情，置文本特点于不顾，随意性大的读写形式在某种程度上也忽视了对学生读写意义的建构。

如部编教材三年级上册第八单元《掌声》一文，主要讲了一个自卑的残疾女孩英子，一次偶然的机会，因为同学们的掌声而改变了她的生活态度，从此以后开始微笑面对生活的故事。这篇课文所处单元的人文主题是“美好品质”，语文要素为“带着问题默读，理解课文的意思。”教师依据学情制定了“通过语言和动作的描写来体会英子在掌声响起前后的心理变化”的学习目标。课堂上，教师引导学生充分品读英子在掌声前后语言动作描写的相关词句，体会英子的心理变化历程。从“英子早早来到教室到放学后她总是最后一个离开”“犹豫”“眼圈红红的”等词句的描写中让学生对英子的自卑有了深刻的感受。这时候教师就可以启发学生用“因为……所以”的句式引导学生进行读写训练，以使学生能够真正走进人物的内心。如“看到同学们在一起交谈，英子是多么想________，可是因为________，所以她只能________；看到同学们在一起做游戏，英子是多么想________，可是因为________，所以她只能________。”这样引导学生进行读写训练，很容易让学生感受到英子内心的真实想法，对英子为什么总是默默无闻，那么自卑，英子所承受的心理痛苦等也自然会感同身受，与作者产生共鸣，从而使学生的读写训练显得更加有意义。

关注学生读写训练的意义建构有助于学生对文本内容与形式的完全把握，这种把握是建立在文本阅读品味的基础上的，可以让学生既得言，又得意。在《掌声》一课中教师就是让学生在读和写的过程中把言与意融合在一起，使学生的读写训练不是简单的模仿，而是一次有意义的读写建构的过程。

二、由读写内容碎片化转向序列化读写

在小学语文教学中，读写结合普遍存在重视技能训练的现象，强调语文的工具性，对文本中的精彩字词句等简单进行仿写，忽视人文主题，致使编者、作者、读者视角缺位，从读到写的组合简单，缺少对读写结合行为的深度思考与衔接，以致于学生写出来的内容与自己的实际生活经验等方面关联不大。要想改变这种现状，让学生从这种碎片化的读写模式中走出来，就需要从读写内容的序列化入手，选择恰当的读写结合点，以让学生的读写结合从浅表性走向深刻性。

如部编教材三年级上册第五单元是习作单元，单元人文主题是“生活中并不缺少美，只是缺少发现美的眼睛。”语文要素是“体会作者是怎样留心观察周围事物的；仔细观察，把观察所得写下来。”单元中编排了《搭船的鸟》《金色的草地》两篇精读课文与《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》两篇习作例文。还安排了“初试身手”与习作《我们眼中的缤纷世界》，这些内容的编排均指向本单元写作目的“仔细观察，把观察所得写下来。”在本单元习作教学过程中，教师要从习作单元编排特点出发，构建出读写大单元结构，先让学生从整体上明确把握本单元的读写训练目标，让学生明白观察要细致，观察要用眼睛看、耳朵听、用手摸、鼻子闻，还可以尝一尝，以及还要注意事物的变化等，然后再让学生运用本单元学过的观察方法任选一处地方进行观察，把自己的观察所得写下来。这样引导学生进行读写结合可以让学生的读写训练过程显得更加有据可依，有序可循，获得显著的教学效果。

部编语文教材习作大单元的设计让读写训练的过程步骤更加清楚，教师从单元整体出发，在学生积累感性习作经验的基础上，让学生运用学到的习作方法进行读写实践训练，可以树立大语文教学观，使学生的习作训练过程由碎片化走向序列化，提升学生的习作水平。

三、由读写功能遮蔽转向丰富读写样态

听说读写作为语文教学的基本功，教师普遍认为“写”是一个最难且比较重要的学习任务，然而在实际操作中却出现了阅读不像阅读，写作不像写作的现象。要想让学生的读写能力真正得到提升，教师就要注重丰富阅读样态，引导学生在充分品读与对话的过程中打通读写脉络，以读促写，这样才能为学生今后的表达打下坚实的基础，起到以读促写的教学效果。

如部编教材五年级语文上册《松鼠》一文，这是一篇文艺性说明文，阅读教学中教师可让学生先默读课文，边读边画，并说说自己通过阅读提取到了作者描写松鼠哪方面的信息？引导学生整理归纳出“外形、活动、习性、繁殖”等内容，这样不仅可以帮助学生快速梳理出文章脉络，还有助于学生信息提取能力的提升。再如关于松鼠外形的描写，教师可提出问题“通过阅读，你的眼前浮现出怎样的松鼠形象？”在学生回答完毕之后，教师继续追问“作者在描写松鼠的外形时为什么要把重点聚焦在‘面容、眼睛、身体、四肢、尾巴’这几个部位，而不是从松鼠的皮毛颜色，身体大小进行描写呢？作者关于松鼠外形的描写与后面松鼠的活动的描写之间有没有关系呢？”这些问题的提出可以促进文向意、意向画的转换，充分凸显出文本的教学价值，实现言意合一，为学生今后描写动物的外形奠定基础。

在读写结合教学过程中，要想让学生的深度阅读走向写作，教师首先要做的就是让学生理清文章的结构，然后需要对隐藏在文本背后的“秘密”进行挖掘，注重学生阅读内容的前后关联，这样前后呼应，才能真正为学生今后的表达打下扎实的基础，把以读促写的目标落到实处。

四、由读写功利现象转向读写价值追寻

阅读与表达并重作为小语教学的基本追求，在小语课堂中，要注重读写结合的情智相融，言意相通，这样才能激活学生思维，实现阅读与表达的双赢，然而在实际教学中，由于受应试教育的影响，小语课堂中阅读功利现象明显，“仿、套、袭”现象大有人在，不利于学生读写能力的真正提升。为此，在读写结合训练中，教师要本着立德树人的目标，从学生实际情况出发选择适合的语言训练点，把关注人文情怀、利他情怀、追求高智慧，高品质等作为读写结合的最高追求，为学生的一生发展奠基。

如部编教材三年级语文下册《海底世界》一文，许多教师都爱把课文第三自然段中的“有的像蜜蜂一样嗡嗡，有的像小鸟一样啾啾……还有的好像在打鼾……”作为语言训练点，让学生用“有的……有的……还有的……”的句式进行写话训练。殊不知，这个语言训练点其实在小学低年级的时候已经进行了多次训练，对学生来说属于已经掌握的知识，这个时候再拿出来让学生进行写话训练，不仅很难激发学生的写话兴趣，而且还容易让学生产生逆反心理，产生反效果。要想让学生的读写结合训练起到应有的效果，教师就要考虑自己对文章中的新句型是否有应有的关注，如“海底是否没有一点儿声音呢？不是的。”这个设问句的用法对学生来说就是陌生的，新鲜的，值得教师在引领学生反复品味的基础上学习运用。除此之外，教师在引导学生进行读写结合的时候，还要从课文所传递的文化、课文中隐含的读写知识方法以及课文中新鲜的句式与用词等方面进行考量，这样才能使学生的读写结合训练更有价值。

对于一篇文章来说，可选择的读写结合训练点有许多，好的读写结合活动可以帮助学生把读写结合的本质指向精神的吐纳与生产，而不是玩虚空的文字游戏，教师结合文本内容从学生最近发展区出发确定读写内容，关注学生的生命成长，这样的读写结合才是最有价值的。

五、从知识技能学习转向程序性实践操练

部编教材主编温如敏教授指出：“写作教学指导要与阅读教学紧密结合，注重基本写作方法的引导。”部编教材非常注重表达和读写结合的训练。其中习作单元的编排更是部编教材创新之举，精读课文、习作例文、交流平台、初试身手、完成习作几个板块的设置为学生读写一体化的落实提供了保障。在读写结合训练中，教师要由以往纯读写知识技能经验的教学向程序性的实践操作转变。

如部编教材四年级上册《爬山虎的脚》一文，这单元是以观察为主题选编的课文，“体会文章生动细致的表达，感受作者连续细致地观察”这一语文要素是在三年级“培养学生观察的意识”的基础上进一步提出的，文章中作者把爬山虎的生长状态和生命形态描写得细致入微，教学时教师聚焦“爬山虎的脚是如何向上爬的”这一核心问题引导学生抓住文中表示动作的词语深入品析，感受作者观察之仔细，用词之精准，连续观察之奥妙。然后从立足学生能力训练点出发，引导学生发现文本言语结构在示范上的功能价值，引导学生关注文本“写了什么”，再关注文本是“怎么写的”，实现读写的初步迁移，在读写一体化教学模式下，教师鼓励学生拓展阅读《牵牛花》《种一片太阳花》等文章，可以为本单元习作学习写观察日记奠定基础。

部编教材选编了许多脉络清晰，让学生有章可循的文章，教师引导学生发现文本的生长点，鼓励学生从模仿到创生，由实践到运用，从单纯教授读写知识技能经验向程序化一体的方向转变，这个过程也是言语生命构建的过程，对于学生读写能力的提升具有重要的意义。

六、由单篇读写训练转向多篇读写共融

通常情况下的读写结合训练多是由教师抓住课文的一两个语言训练点，让学生进行仿写、补写、续写等活动。在部编教材背景下，教师采取单篇课文阅读为主向多篇阅读为辅进行类比阅读读写训练的方式，可以实现阅读内容与写作的融通，让学生的读写训练更具有指向性。

如教学部编教材五年级上册《慈母情深》一课时，这是一篇以“爱”为主题的课文，在这篇课文中，“爱”主要是通过对人物的外貌、语言、动作、心理等表现出来的，细节之处是真情。教学这篇课文的时候，教师可以采取单篇读写向多篇读写训练的方式引导学生的阅读转向，首先，教师从聚焦“怎么写”引导学生关注文本中语言、动作、神态等句子进行品析，引导学生感受作者是如何表达“爱”的，以帮助学生初步获得以“爱”为主题文章的初步认知体验。有了学生对以“爱”为主题的初步感知体验之后，教师就可以以类文阅读的形式帮助学生获得更多的情感体验，教师可以向学生推荐阅读林海音的《我的爸爸》和史铁生的《秋天的怀念》等作品，这些作品都是以“爱”为主题的，但是在表达方法上又各有不同，教师引导学生对这些文章的内容、主题、表达技巧等进行比较阅读，然后再让学生以“父母之爱”为主题，写一写自己和父母之间的爱，要尽量把自己的文章内容写得真情感人。这样引导学生进行读写结合训练，学生的阅读视野开阔了，增加了学生的阅读量，拓宽了学生的阅读面，学生对父母之爱有了更深刻的认识，为学生的读写能力提升奠定了基础。

在部编教材背景下，教师采取“1+N+1”的读写一体化训练模式体现出阅读与写作之间的整体性、层次性和关联性等特点，教师由单篇阅读训练转向多篇类文阅读的训练形式，引导学生进行读写训练，开阔了学生的阅读眼界，丰富了学生的读写内容选择，让学生的阅读写作训练由单一走向了多维、立体、全面，提升了学生的阅读与习作能力。

综上所述，在部编教材背景下，教师对学生的读写结合训练从多维视角进行转变，可以有效改变传统读写结合僵化分散等现象，让学生的读写内容、路径与形式更加丰富，真正让学生在立足于文本，立足于学情的基础上得到提升，读得好、写得欢，走进更高级别的读写结合教学境界！