中小学初入职教师教学元认知水平提升策略——基于与经验型教师的比较分析

陈庆礼，杨庆元

(1.韶关学院，广东 韶关 512005；2.韶关市浈江区花坪实验学校，广东 韶关 512000)

元认知(Metacognition)是一个心理学概念，是基于认知概念的基础上提出来的。20世纪70年代，美国心理学家Flavell在《问题解决的元认知维度》一书中最早提出元认知概念，他将元认知界定为“人们为完成某一目标或任务而对自身认知活动进行的计划、监测和调节，包括元认知体验和元认知知识两个维度[1]232。换言之，元认知是个体监控和调节自我认知的过程。简单来讲，元认知就是个体对认知的认知。

一、文献回顾

对元认知的深层次认识和研究离不开调查工具的开发。自陈式量表因其简便易用，研究者尝试开发了一系列关于元认知的自陈式量表。1994年，Schraw和Dennison开发了元认知意识评价量表，该量表包括元认知知识和元认知调节两个维度，共52道题目[2]。该量表因其开发时间早，被很多研究者引用。1997年，Cartwright-Hatton和Wells合作开发了相对简化的量表，量表包括关于担忧的积极信念、关于思想的可控性和相应危险的消极信念、认知信心、关于一般思想的消极信念、认知自我意识五个维度，共30道题目[3]。2002年，国内学者汪玲和郭德俊等人提出元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知技能三重维度，并以大学生和中学生为研究被试，开发了包含27道题目的《元认知问卷》[4]。

在教育领域，以往研究主要关注学生群体，研究的主要目的是通过培养学生的元认知水平，帮助学生了解自身认知过程，进而提升学习成效。既有研究对于教师元认知，尤其是教师的教学元认知方面的研究相对比较匮乏。研究教师的教学元认知、提升教师的教学元认知水平至少具有两方面的意义，即提升学生元认知水平和促进教师专业发展。首先，教师的教学元认知水平直接影响教师元认知教学策略和效果。元认知教学已被证明对学生的问题解决能力和学业成绩有一定的积极影响，应该向学生传授元认知策略[5]。元认知教学策略与一般教学策略的区别如下：如果一般教学策略是让学生学习，那么元认知教学策略则是教学生反思自己如何学习，以及学到了什么，这也是“学会学习”的精要所在[6]。其次，教师的教学元认知水平直接影响教师专业发展。教学是教师最基本的工作，也是教师主要的专业生活方式和专业发展途径。有研究表明元认知知识和策略是教师专业发展的引擎[7]，元认知干预可以提高教师的教学能力[8]。还有学者提出，教师培训的关键在于培养教师元认知[9]。

初入职教师是指那些已经完成职前教育并获得教师资格证书，同时在学校从事教学工作不满三年的教师[10]。初入职教师处在教师专业发展的起始阶段，具有很强的可塑性。国家和中小学校对于初入职教师培训也非常重视。教育行政部门每年会组织初入职教师岗前培训，严格要求教师入职必须通过岗前教师培训，取得合格证书后方能上岗。国家和中小学还会组织专门性的初入职教师在职培训项目，帮助初入职教师顺利跨越任职初期并为未来专业发展奠定坚实基础。但是，从现实来看，目前的教师岗前培训和初入职教师培训主要关注教师专业知识和专业能力领域，忽视了初入职教师对教学元认知方面的培训。施澜、郑新华通过课堂观察和访谈发现，初入职教师和经验型教师应用元认知教学策略存在差异，经验型教师元认知教学策略比初入职教师运用的多[7]。因此，研究初入职教师教学元认知可以为初入职教师培训课程设计提供思路和靶点，为改善学校管理提供借鉴，帮助初入职教师缩短适应期，实现快速成长。本研究基于问卷调查的方式，对教师在教学中的元认知水平进行测量，重点关注初入职教师与经验型教师在教学元认知具体维度上的差异，分析差异背后的原因，并提出相应的对策。

二、研究对象与方法

本研究以《教师教学元认知问卷》为工具，以537位广东省中小学教师为调查对象，从元认知体验(TME)、教学法元认知知识(MKP)等六个方面对中小学初入职教师和经验型教师教学元认知水平进行对比分析。

(一)研究对象

本研究的研究对象是广东省内的中小学教师，研究者主要通过“初入职教师素质提升班”“骨干教师培训班”等若干培训项目，在经得培训管理方和学员同意下，现场通过线上问卷的方式收集数据。共回收537份问卷，经过删除填写时间过短问卷，剩余470份问卷，问卷有效率为87.5%。其中，初入职教师119人，经验型教师351人；男教师180人，女教师290人；研究生学历6人，本科学历409人，专科及以下学历55人；副高职称92人，中级职称202人，初级职称90人，职称未定级86人。

(二)研究工具

本研究采用姜英杰、马林等人开发的《教师教学元认知问卷》,主要原因是该问卷的研究主题也是教师教学元认知领域，比较契合本研究目标，且该问卷的适用对象是一线中小学教师，与本研究的研究对象一致。《教师教学元认知问卷》包括元认知体验(TME)、教学法元认知知识(MKP)、元认知反思(TMR)、自我元认知知识(MKS)、元认知规划(TMP)、元认知监控(TMM)六个维度，共有28道题目[11]。需要说明的是，该问卷虽然用英语的形式发表在国外杂志《教学与教师教育》(TeachingandTeacherEducation)，由于其是基于中国文化背景下开发的，因此，不需要做本土化修订。问卷采用李克特五点计分方式。

(三)信度和效度

信度和效度是测量调查工具质量的主要参考指标，直接影响着调查结果的可靠性和有效性。通过对信度检验发现，整体问卷的克隆巴哈系数为0.96，六个维度的克隆巴哈系数分别为元认知体验(TME)0.76、教学法元认知知识(MKP)0.71、元认知反思(TMR)0.93、自我元认知知识(MKS)0.84、元认知规划(TMP)0.82、元认知监控(TMM)0.87。这说明问卷整体信度较好。

通过对问卷的效度检验发现，问卷总分均值与各维度得分均值之间的相关系数在0.80～0.95，相关程度比较高；而各维度之间的相关系数大部分在0.50～0.70，相关程度基本处于中等和中等偏下。这说明问卷的结构效度较好。此外，问卷在正式施测之前，邀请两位教研员和两位一线教师对问卷进行把关，并对部分语言进行润色修改，使问卷语言描述尽可能符合中小学教师认知习惯，避免产生歧义。这在一定程度上保证了问卷的内容效度。问卷回收后的数据统一采用SPSS 25.0统计软件进行分析，统计方法主要采用了独立样本t检验。

三、研究结果

通过对问卷调查结果统计发现，初入职教师与经验型教师在教学元认知水平六个维度方面表现不一，在元认知体验(TME)等四个方面不存在显著性差异，在元认知反思(TMR)方面存在显著性差异，在自我元认知知识(MKS)方面存在极其显著性差异，具体结果见表1。

表1 初入职教师与经验型教师在教学元认知各维度间的差异

(一)初入职教师与经验型教师在元认知体验(TME)、教学法元认知知识(MKP)方面不存在显著性差异

问卷调查数据显示，初入职教师与经验型教师在元认知体验方面不存在显著性差异(P=0.27>0.05)，初入职教师的均值为4.13，经验型教师的均值为4.05(具体见表1)。说明尽管初入职教师会因教学效果不良产生的消极情感体验和因教学效果达到预期目标产生积极情感体验，并且这种情感体验会比经验型教师更加强烈、更加不稳定，但这种差异并不显著。此外，初入职教师与经验型教师在教学法元认知知识方面也不存在显著性差异(P=0.18>0.05)，初入职教师的均值为4.09，经验型教师的均值为4.17。这说明经验型教师尽管在“我非常清楚地知道与学生互动有助于使学生集中注意力”“我知道小组讨论法不适用于课堂时间紧迫的情况”等教学法元认知知识方面优于初入职教师，但是这种差异同样并不显著。

(二)初入职教师与经验型教师在元认知规划(TMP)和元认知监控(TMM)方面不存在显著性差异

问卷数据显示，初入职教师与经验型教师在元认知规划方面不存在显著性差异(P=0.14>0.05)，初入职教师的均值为4.12，经验型教师的均值为4.21(具体见表1)。这说明尽管经验型教师在“我会在课前制定好具体的教学方案”“每次上课前我都会设定明确的教学目标”“我会对课堂上可能出现的突发状况进行预案”等方面优于初入职教师，但这种差异并不显著。此外，初入职教师与经验型教师在元认知监控方面不存在显著性差异(P=0.54>0.05)，初入职教师的均值为4.14，经验型教师的均值为4.18(具体见表1)。这说明尽管经验型教师在“课上我会不时地检查课堂进度是否与预期进度相符”“课上我会不时地检查学生对课程内容的理解程度”“课上我会不时地对当前的教学方法进行适用性评估”等方面优于初入职教师，但是这种差异并不显著。

(三)初入职教师与经验型教师在元认知反思(TMR)方面存在显著性差异

问卷数据显示，初入职教师与经验型教师在元认知反思方面存在显著性差异(P=0.03<0.05)，95%的置信区间为[-0.21,-0.01]，初入职教师的均值为4.12，经验型教师的均值为4.23(具体见表1)。这说明经验型教师在“课后，我会反思自己的教学表现”“课后，我会重新评价本节课的教学目标是否合适”“我会在课后反思本节课的教学效果”等方面优于初入职教师，并且这种优势比较显著。

(四)初入职教师与经验型教师在自我元认知知识(MKS)方面存在极其显著性差异

问卷数据显示，初入职教师与经验型教师在元认知知识方面存在极其显著性差异(P=0.00<0.01)，95%的置信区间为[-0.32,-0.07]，初入职教师的均值为3.93，经验型教师的均值为4.12(具体见表1)。这说明经验型教师在“我对自己在教学中的不足非常了解”“我非常清楚是什么原因使我具备了教学上的某些优势”“我对所教学科的概念、原理、方法等有非常准确的掌握”等方面优于初入职教师，并且这种优势非常显著。

四、结论与原因分析

通过初入职教师与经验型教师在教学元认知六个具体维度方面的横向比较发现，初入职教师与经验型教师在教学元认知上既存在差异不显著的方面，也存在差异显著的方面。因此，有必要进一步分析差异显著背后的原因，为探寻提升初入职教师教学元认知水平路径提供依据。

(一)初入职教师与经验型教师在教学元认知水平上差异的表现

首先，初入职教师与经验型教师在元认知体验(TME)、教学法元认知知识(MKP)方面不存在显著性差异。尽管从均值可以看出，经验型教师在元认知体验上更加稳定，教学法元认知知识方面更加丰富，但是这种差异并不显著。

其次，初入职教师与经验型教师在元认知规划(TMP)和元认知监控(TMM)方面不存在显著性差异。尽管经验型教师在元认知规划(TMP)和元认知监控(TMM)方面的均值稍高于初入职教师，说明经验型教师在教学过程中，可以更好地规划和监控自己的教学，但这种差异也不非常显著。

再次，初入职教师与经验型教师在元认知反思(TMR)方面存在显著性差异。说明初入职教师在元认知反思方面存在不足，要逊色于经验型教师，这是提升初入职教师教学元认知水平的一个重点。

最后，初入职教师与经验型教师在自我元认知知识(MKS)方面存在极其显著性差异。说明初入职教师在自我元认知知识方面存在比较大的不足，是初入职教师在教学元认知方面最大的薄弱点。

(二)初入职教师与经验型教师在教学元认知水平上差异的原因分析

初入职教师与经验型教师在元认知反思方面和自我元认知知识方面的显著性差异虽有初入职教师教学经验欠缺的缘故，但更多反映出初入职教师在教学元认知方面自身存在不足，而这种不足既有培养机构和培训机构的问题，也有教师个体存在的问题。

首先，职前教师元认知反思能力培养过程缺失。布迪厄的场域—惯习理论认为，个体惯习的形成需要长期在与所处场域互动中生成。一方面，国家实施教师资格证“国考”政策，许多非师范类的大学生通过教师资格证“国考”进入教师队伍，而这部分初入职教师缺乏元认知意识、技能和惯习的培养和训练，导致其教学元认知水平较低。另一方面，师范院校也没有对培养师范生元认知能力引起足够重视。师范院校在师范生培养中不断提升专业技能在整个师范生培养课程中所占比重，提升师范生的实践操作能力，但这种培养模式仍存在不少问题，主要是将师范生职业能力简单地理解为“三字一话”“授课礼仪”等外在行为表征，而对于师范生元认知能力培养存在疏漏。因此，初入职教师在教学元认知反思方面先天不足，很难在入职后短时间内形成主动反思教育教学的意识、能力和惯习。

其次，初入职教师在教学元认知反思能力方面缺乏系统性、持续性外部支持体系。学习者需要持续的元认知反思支持，主要体现在撤去学习分析支持后，部分学习者会恢复到惯常的行为模式[12]。目前，初入职教师的培训主要分为岗前培训和入职适应培训两类。岗前培训一般由高校或教育行政部门的教师发展中心组织，培训机构的专业性强，但岗前培训基本以项目制运行，追求“短、平、快”，项目期限一般在5～7天，项目结束后意味着培训结束，缺乏持久性跟踪指导。入职适应培训主要在中小学校内开展，一般由学校指派经验丰富的老教师担任指导教师，而这种培训受制于老教师的责任心和学校规章制度等因素的影响，往往也容易流于形式。因此，无论是短期的岗前培训还是“师带徒”的入职适应培训均存在欠缺，缺乏以提升入职教师教学元认知反思能力为旨归的系统性和持久性的外部支持体系。

再次，教师职业“工具化”和“技术化”遮蔽。从应然角度讲，教师职业本身是工具性价值和目的性价值的综合体。应然层面，教师不仅具有教书育人的工具性价值，同时应该在教书育人的过程中实现教师自我发展、自我实现的目的性价值。但在现实教育活动中，教师职业的工具价值被无限扩大，教师的主体地位、智慧发展、人格完善等目的性价值不仅没能得到应有的尊重与重视，反而被无情忽略与抛弃，教师成了学生成长与发展的“工具”、学校创先与争优的“工具”[13]。教师职业“工具化”价值无限放大还催生出教师职业的“技术化”倾向。教师自身像一个工具一样，竭尽全力提升备课的技术、上课的技术、听课的技术等，而忽视了自我的存在。这种现象在处于“关注生存”阶段的初入职教师群体中表现得尤其明显。

最后，初入职教师自我意识和专业能动性的缺失。当前困扰很多学校的一个关键性问题，是如何真正激发教师的发展动能，让教师在“自我发现”与“自我觉醒”中实现自我领导力的提升[14]。教师的自我意识是教师“自我发现”与“自我觉醒”的先决条件。教师的自我意识是教师个体在教育教学过程中逐渐形成的对自我专业发展的认识与理解，是教师个体依据其专业发展规划而自觉完善教育理念、监控教育行为的省察[15]。因此，对于教师而言，自我意识是教师自我元认知知识建构的本体和逻辑起点。教师在入职初期，处在“关注生存”阶段，自我意识和主体意识淡薄，专业能动性缺失，比较容易被外界环境裹挟，难以建构出清晰和正确的自我元认知知识。

五、对策与建议

初入职教师与经验型教师在教学的元认知方面的差异主要体现在元认知反思方面和自我元认知知识方面，背后的主要原因有职前教师元认知反思能力培养过程缺失、初入职教师在元认知反思能力提升系统性和持续性的外部支持不足、初入职教师自我意识和主体性缺乏。基于此，为提升初入职教师教学元认知水平，需要强化教师职前培养中元认知反思能力的养成，加强对初入职教师元认知反思方面持续、深入跟踪指导，提升学校管理的人本化，唤醒初入职教师自我意识和能动性。

(一)强化教师职前培养中元认知反思能力的养成

一是加强理论宣讲，强化反思意识。关于反思的理论性知识是师范生树立反思意识的前提和基础。目前，在师范生培养过程中，对反思的重要性和教师应成为反思实践者这一理论问题缺乏系统性阐述，师范生并没有对反思形成足够重视，也没有树立反思意识。因此，应该加强理论宣讲，通过增加教师反思在师范生培养课程中的比重，并且采用专题讲座、学术研讨等灵活多样的形式强化师范生对反思重要性的重视程度，帮助师范生明晰反思对于教师专业发展的重要意义。二是直面问题情境，提升反思能力。加强实践性课程、探索实践性知识和实践智慧生成的有效途径，为促进师范生反思性发展创设条件[16]。在现有的师范生培训课程体系中，理论课程比重大，实践课程严重偏少的问题长期制约师范生培养质量。因此，今后应该增加师范生教育实习、教育见习的实践课程比重，让师范生直面教育教学真实问题情境，让师范生在“临床性”的环境中获取实践性知识，提升反思能力。三是培养反思惯习，增强反思效能。相比较而言，元认知反思惯习养成比反思意识和反思能力更加重要，因为许多师范生即便初步养成反思意识和形成反思能力，但是真正进入教师职业后却很难坚持。因此，师范生反思惯习的养成，对于增强反思效能至关重要。基于此，师范院校在师范生实习和见习过程中要组织师范生撰写反思日志，要求师范生按照要求对当日的教育教学情况进行反思，并组织诸如“反思日记打卡”等活动，强化师范生元认知反思惯习培养。

(二)加强对初入职教师元认知反思能力的持续、深入跟踪指导

在多维视角融合的视域下，教师学习的支持方式要展现出持续性，它符合社会对教师专业素养不断更新的要求以及教育变革复杂性的现实[17]。提升初入职教师元认知反思能力同样如此。需要借鉴复杂论视角，坚持整体性、长期性思维，构建初入职教师元认知反思能力系统性外部支持体系，加强对初入职教师元认知反思能力的持续、深入跟踪指导。一是在培训目标和培训理念方面，将“提升初入职教师元认知反思能力，让初入职教师成为反思性实践者”作为初入职教师培训的重要目标维度，将“发挥初入职教师主体地位”“选取教学情境中的真问题作为培训主题”“倡导实践与反思活动融合”的培训理念融入培训课程，并且将培训目标和培训理念作为培训项目绩效评价的重要内容。二是在培训机构协同方面，改变以往各培训机构单打独斗，力量分散的状况，通过整合高校、教育行政部门和中小学校的力量，发挥各机构的优势，构建以提升初入职教师元认知反思能力为旨归的“三位一体”外部支持体系。三是在培训周期方面，改革以往项目周期短的弊病，尝试推行2～3年为项目周期的“初入职教师元认知反思能力提升”跨年度、递进式的培训项目，确保初入职教师在提升元认知反思能力过程中得到长期、系统性的指导和帮助。

(三)提升学校管理的人本化

有研究者对初入职教师发展文献进行梳理后发现，当前初入职教师发展在一定程度上呈现出人文关怀的缺失，造成对初入职教师的研究路向、评价、导引活动中“去人化”现象的蔓延[18]。因此，中小学校应该提升学校管理的人本化，激发初入职教师的自我意识和专业能动性，构建自我元认知知识。一是树立人本化的管理理念。人本化管理反映了当代社会人们对自身价值的重新认识，也是未来学校管理改革的重要目标。人本化教师管理重视教师的主体地位，强调教师个体价值和自我实现的潜能，通过非强制性方式开展教师管理活动。通过人本管理可以让中小学校在教师管理过程中在“成事”中“成人”。因此，需要改革以往中小学管理中“以物为本”和“见事不见人”的管理理念，革除把人作为工具和手段的管理积弊，坚持以人为中心，把人作为最重要的资源，尊重人、解放人、发展人、实现人[19]。二是推行服务型领导方式。服务型领导又称为公仆型领导，是领导力研究中涌现出的一个较新的领导理论。服务型领导与人本化管理理念在本质上是一致的，是对人本化管理理念的具体践行。服务型领导是以下属为中心的领导方式，培养的是追随者而不是下级。在学校管理中强调校长的“服务性”不仅是一种口号,也正在成为一种实践[20]。初入职教师刚进入学校，处于对工作和生活环境适应阶段。学校应该践行“服务型”领导方式，对初入职教师给予理解和关怀，既要在工作上指导也要在生活上关心，让初入职教师感受到学校的温暖。三是满足初入职教师的基本心理需要。美国心理学家Deci等人在20世纪80年代提出基本心理需要理论，该理论认为个体存在自主、胜任、关系三种基本心理需要，三种基本心理需要的满足是个体产生自主动机的前提[21]。中小学校在开展人本化管理中应重点关注初入职教师基本心理需要的满足，提升初入职教师在教学管理、教学胜任力和营造良好的人际关系方面下功夫。

(四)唤醒初入职教师自我意识和能动性

教师的自我专业发展要求教师注重培养良好的自我专业发展意识，自觉承担专业发展的责任[22]。初入职教师自我意识的提升不仅需要外部环境的优化和促动，同时也需要初入职教师自身努力。初入职教师进入工作岗位实质上是一种合法的边缘性参与过程。初入职教师获得教师资格证并且成为教师，只是具备了合法的参与身份，但还只是处于边缘性地位。因此，初入职教师必须时刻自省，拥有强烈的自我意识，找准自己的“适合点”，找到适合自己个性的教学方式，否则会造成“真我”与“职业我”的疏离[23]。按照生态取向教师能动性理论观点，教师能动性除了受当下环境的影响外，还受教师的目标维度和迭代维度影响[24]30。因此，初入职教师提升自我意识和能动性可以从以下两个方面入手：一是初入职教师要主动进行职业生涯规划，设计职业目标。初入职教师职业生涯规划可以分为短期规划和长期规划。短期规划主要着眼于自身在短时间内(比如每学期或者每年)将要达到的目标，长期规划是未来若干年甚至是教师职业生涯的整体规划。二是初入职教师要主动反思自身的成长史。成长史主要包括生活史和专业发展史。反思生活史主要反思个体成长过程中所遭遇到的关键事件，尤其是反思这些关键事件对自身从事教师职业的帮助或阻碍作用。反思专业发展史主要是自身在大学期间专业学习和进入教师工作后的专业生活，重新理解自身选择教师职业的缘由，以及自身在专业生活中的收获和存在的不足。

综上所述，本研究是基于日常观察和访谈中发现初入职教师和经验型教师在教学过程中在教学元认知方面存在差异并引发的进一步实证研究。数据分析显示，在教学元认知六个维度中，初入职教师在元认知体验(TME)、教学法元认知知识(MKP)、元认知规划(TMP)和元认知监控(TMM)四个方面与经验型教师差异并不显著，而在元认知反思(TMR)方面差异显著，在自我元认知知识(MKS)方面差异非常显著。这为师范生的培养和初入职教师培训提供了思路和突破口。本研究也存在不足之处，如调查仅局限于广东省省内教师，样本量需要增加；研究方法质性资料的支撑、说服力不够；对于经验型教师的分类过于笼统，没有细致划分。这些都是后续研究需要关注的重点。