教师课堂价值领导力的失范与构建

摘要：课堂价值领导力就是在课堂教学中引导、培育学生价值观的能力。时下教师的课堂价值领导力存在一定失范现象，主要表现为：教育主体对教学价值的理解偏颇、课堂中主体间性价值对话的“失语”、教师价值观培养过程设计无方等。教师课堂价值领导力失范或直接或间接，或显在或隐性地影响有效教学目标的实现。构建教师课堂价值领导力，需要有的放矢围绕“人”“文本”“过程”“方法”“环境”等多个课堂要素展开综合性建设，进而促进教师课堂价值领导力的有效提升。

关键词：课堂教学 教师课堂  价值领导力  关系型教育

引用格式：汤颖.教师课堂价值领导力的失范与构建[J].教学与管理，2022（06）：5-8.

教师作为教书育人的专门工作者，因其劳动角色的复杂性，其角色领导力的构成也较为丰富。教师领导力一般包括教学领导力、课程领导力、班主任领导力、同伴领导力、科研领导力和社会关系领导力六个方面。教学领导力是教师对教学活动施加影响，以使教学活动有效运转进而取得预期目标的一种能力。它是教师领导力中最基本的领导力[1]。长期以来，学校作为影响学生发展的主导阵地，被赋予了承载学生心灵教育的使命。课堂教学是实现学校培养目标的主体路径，担负着促进教育对象知识、能力、个性品质更加完善、更加美好地发展的价值使命。从这个意义上来看，价值领导是教师教学领导的核心所在。基于此，本文对“什么是教师的课堂价值领导力”“教师课堂价值领导力失范情况”以及“课堂价值领导力构建路径”等方面做出针对性探究，以期促进基于教师课堂价值领导力的有效教学目标的实现。

一、教师课堂价值领导力的内涵

什么是教师的课堂价值领导力？概括地说，课堂价值领导力就是教师在课堂教学之中引导、培育学生价值观的能力。价值观是人们心目中对事物价值的观点或看法，它决定着人们评判是非、善恶、美丑、爱憎等的标准和价值取向，指导着人的行动，是决定人们态度和行为的思想基础和心理机制[2]。从价值观的基本涵义来看，教师的课堂价值领导力直接关乎课堂教学的“育人”成效、教师与学生思想对话的作用力以及学生最终思想态度的发展方向。教师的课堂价值领导力是一种教师的专业能力，而且是一种彰显其教学素养和文化品格的专业能力。富有课堂价值领导能力的教师更能理解学生，教学设计更聚焦于教的是“谁”而不是仅仅关注教“什么”，更关心自己“为什么而教”而不仅仅是“教得如何”。善于课堂价值领导的老师能够自觉、自主地在课堂上与学生进行平等对话，引导课堂中每个人和每个人之间可能的价值互动。这一互动的过程中，即使没有形成道德或价值层面的长久共识，但却可能因为促进了学生的价值判断能力和道德的感受性，而为其未来彼此“和解”“形成价值共识”打下基础。具有课堂价值领导力的教师更为自觉地将教育、教学看作价值传承的事业，可持续关照教学内容对学生的价值影响，重视知识传递中的价值引导，以及课堂场域中价值的教化。与此同时，作为教学过程的价值引导者，教师能够有意识地营建和谐的课堂氛围，组织友好的教学主体对话，以及通过课堂上的教风、学风、师生关系风等潜移默化助力学生形成与发展积极、正确的价值观念。

什么样的教学才是好的教学？课堂上重要的教学准则是什么？这些问题的回答取向关乎教师的课堂价值领导力及其表现形式，也关乎学生价值观念的改善境遇。课堂作为实现学校教育目标的主体性场域，总是能够更系统、更便捷地传递知识、传播观念，促进学生知识、技能与品格的综合发展。课堂场域更应该成为教学主体间平等对话、自我表达的“在地”。课堂之上，更应最大限度地促进学生的价值观念的互动和交流，通过教师的教学设计来激发每个生命体最真实的价值观念的呈现，倾听“分歧”并实现“分歧”与“分歧”的对话，实现“冲突”与“冲突”的融合。也只有这样，教书和育人的事业才更可能实现课堂里“一个灵魂唤醒另一个灵魂”的教育真意。教师的课堂价值领导正是凝聚于对课堂内不同声音的同等重视和真诚回应。教师通过对于不同声音之间各自辩护的理性旁观、适时介入与适度留白，把握课堂中各种价值分歧、思想冲突的有效整合的契机。对于课堂教学主体——教师和学生来说，通过课堂中人与人之间的对话、理解、互动而形成一种价值共识，是一种价值观念的教育与自我教育、发展与自我发展、否定与自我否定的“发现”之旅。

二、教师课堂价值领导力失范的表现

好的教学触动人的生命。唯有教师自身生命的整体融入，真切地感受、回应课堂的冷暖，才能激励、唤醒学生的生命，感动人的灵魂[3]。反之，任何意义的对教学价值的理解偏颇、對学生主体的主观臆断、对不同“声音”的置若罔闻以及对核心价值的灌输与强推，都是缺乏主体对话、心灵回应的课堂，也是教师价值领导失范的课堂。

1.教育主体对教学价值理解偏颇

什么样的教学是好的教学？对这个问题的回答或是认识，直接影响教师的课堂行为，进而影响教的内容、教的方法、教学程序、教师与学生的互动、学生的身心发展等。好的教学乃是个体之情感、认识与价值生成相统一的过程。好的教学应该做到“目中有人”，目中有人的教学就是要做到把握教学对象的本性，成就其生命的整全性价值。学生之为学生的根本是向学的特性，教师的意义就是如何成就学生向学的生命。然而，在实际的课堂教学中，在一些教师既有的教学观念里，“好”应该是一个有“标准”可循、有“范式”可参考、“有程序”可设计、有“模式”可复制的“样板”。课堂教学的真谛如果是引发学生的好学、向学之心，是促进人的灵魂的升华、人性的完善，那么现实中的课堂教学与真正的教之真谛似乎尚有距离。当课堂演绎为标准化的范式，当教师成为知识、技能、思想的发言人，当学生成为被教育、被管理、被提问的被动生命的集合体，“被牵着，被领着，被评着”的课堂文化日益侵袭课堂场域。关照课堂中生命主体的精神世界，亟待“目中有人”、活灵活现的教学场域。催人上进、引人入心的有效教学亟待教师课堂价值领导力的提升。只有把真正的教学真谛和教师使命的本质要义归还给课堂，课堂教学的价值真意才能显现，人的生命意义与尊严才能在课堂场域复原、彰显。

2.课堂教学中主体间性对话失语

在课堂教学实践中，如果学生不是基于自愿，自我认同接纳教学主导的价值观念，而是被迫或是服从，在教育上最终的结果往往适得其反。课堂教学中的价值传递不能简单地承认一种价值而否定另一种价值，也不能单一地传递一种观念而无视其他不同的观点。所以，对话与理解就是彰显教师课堂价值领导力的重要品质要素。对于教育者来说，及时发现、把握教育主体间对话与理解的“契机”至關重要。课堂之上，如果老师能够对任何一种变化或是非预料的事实乘胜追击，公开进行价值的辩护与对话，那也就意味着其把握了或是为自己的课堂价值领导提供了契机。可惜的是，承认“异己观念”存在的合理性，拥有“差异的正义”，对于一些甚至更多的教师来说，还有待素养的提升。

课堂中主体间性的对话失语最显性的表现就是对话双方对彼此“前见”的熟视无睹。有时候，课堂之上的教师忘了“学生究竟是谁”。“学生是谁”这个问题，同样关乎学生在课堂教学场域中的主体地位。“学生是谁”涵盖了学生的成长历史、生活经验、文化背景、年龄特征、心理样态等多方面的要义，这些内容形成了学生个体或是学生群体对课堂教学上所传递的价值观念的认知“前见”或是“前理解”。如果教师的教学设计忽视甚至无视学生的“前见”，那么，课堂价值引导后所形成的往往也是一种依靠强力使差异各方服从自己的观点和意见，即一元霸权而形成的一致意见。教师在课堂教学中虽然呈现的是“此时此地此刻”的教学秩序，但是在这个秩序建立和呈现的过程中，教学中的“学生”作为对象主体其思想的生成与观念的建构却是基于历史的，具有发展性的。每个生命都是经验、情感、态度、价值观念等的历史的积累，忘记或是忽略学生的历史性，就不能理解其“此在”的意义，更难以驾驭其未来的价值选择。无视学生主体发展的历史的价值传递和评价也往往是无效或是低效的。聆听不同的声音，是教师对于学生“前见”的了解、认识和理解。不仅如此，教师还应该不断反思自我的“前见”，即自己既有的学生观、教学观、师生关系观等对课堂价值传递的影响，尤其是学生观的自我反思。在这里，教师不仅要认识到学生具有“前见”，也要知道学生是“未完成”的存在，具有不完美、未成熟等特征。

3.价值影响过程设计优化不足

课堂中价值观念的教育引导依赖于论证的“灌输”式思想，使得价值影响过程缺乏优化的设计理路。可以说，价值论证是教师课堂价值领导力的核心要素，其有效与否直接关乎课堂价值观教育与引导的成效。充分、合理的价值论证是促进学生自我价值观念调节的重要作用力，也是调节课堂价值冲突的重要纽带。然而，基于平等的价值对话、基于“差异”的价值理解、基于“证据”的价值说明以及基于“情境”的价值阐释是价值论证成功的重要标志。然而，在我们的课堂之中，有太多的价值领导是建立在权力而不是权威，是凭借“自上而下”而不是自下而上，是根据“灌输”而不是“启发”，是倾诉多于聆听而不是相反。“道德一旦变成一种强制约束力量，那是它的耻辱而不是它的本质。”[4]如果教师缺乏价值领导力，就可能导致课堂教学的价值失效——没有培养出更高的道德或是品质，也没有有效预防更低的道德问题与品质滑坡。价值引导从来不是也不应该成为“加强”“要求”“服从”“规定”的学问，而应该是一门“聆听”“对话”“理解”“自觉”的学问。“灌输”真的不好吗？“灌输”是否也是一种价值领导力？其实，关于“灌输”在价值观教育中是否具有合理性的争论，一直没有停止过。一方面，不能否认灌输在学生掌握知识上的快捷和“效率”;另一方面，应该充分意识到批判意识和创造能力正是作为主体的人进行价值认知、价值辩护以及价值调节的重要素养凭借。如果一堂课不能更好地促进学生批判思维和创新意识的发展，那么对学生价值观念的引导成效难以达到深刻的效果。真正的价值领导应该是一种诉诸于课堂之上生命主体的精神世界的敞亮，开放思想的大门，释放人的主体性，形成不迷信权威也不囿于自我偏见的对话空间。而这一切，向教师的课堂价值领导力提出挑战。

三、教师课堂价值领导力的建构路径

任课教师作为所在课堂的“责任人”，担负“教懂书”“育好人”的教学使命。课堂教学的本质诉求在于教会学生“做好人”。这也是教学透过显性的评价标准而应该具有的教学实践背后的价值逻辑。提升教师的课堂价值领导力，需要教师具有对“人”和“文本”的通透理解力，需要教育主体在课堂场域“学会关心”，积极营建关系型教育。与此同时，教师应该有意识地适时、有效开展“平等且有差异”的价值对话。

1.通透的“人本”与“文本”理解

具有课堂价值领导力的教师首先要做到对“学生是谁”与“教什么”的深刻认知与领悟。教师的学生观的转变应该形成从“学生是什么”到“学生是谁”的转换逻辑。“学生是谁”更突出学生群体及其每个生命体自身的身份归属。今天的学生有着什么样的认知经验、个性特征、能力基础、道德准备性;课堂上的学生群体有着什么样的文化体验、生活背景、年龄特性、人际困惑;作为教育主体之一的教师，自身有着什么样的教师观、学生观、评价观、课堂文化观等，教师自身的人格特征、平等意识、理解能力等。这都是教师发展与自我发展课堂价值领导力的“人本”理解要素。基于“知己知彼”的人际理解，更易生成基于理解的“关系型文化”，而关系型文化所诉诸的正是真实、和谐、有效的精神对话。这对于有效教学的目标达成具有重要意义。

固然，教师课堂价值领导力构建的难点在于课堂之上人的自我价值冲突及人和人之间的价值冲突。了解“学生是谁”是应对这些冲突的前提条件，但是在课堂场域中实现这种冲突的调节，除了具备这一前提条件，更要借助“文本”，即价值观念影响的内容载体的力量。因此，教师要凭借对教学内容的透析，把握事实，寻求基于共同事实的不同理解，实现主体间价值认同的最大公约数。对课堂“文本”的通透认知包括对文本的意义指向、内容与教育主体的适切性、内容呈现方式的情境条件等。基于文本的教学设计的有效性在于以什么样的“开端”，什么样的“问题线索”，什么样的“过程方式”和什么样的“效果评价与反思”将课堂教学的价值逻辑呈现出来，潜移默化地促进学生价值观念的发展。优秀教师之所以是优秀教师，是因为其专业的知识能力能够使其应对教学各种特殊情境的需要和挑战，而不断产生创造性的变化。教师对“人本”“文本”的通透理解，是有效教学的前提条件，更是过程性保障。

2.学会关心，营建“关系型教育”

“学会关心”是极具涵盖率的教育理念，从其关心的对象说，包括了人对自己的关心、对他人的关心、对社会的关心、对自然的关心。“学会关心”教育的核心思想则是对人的关心，尤其对人的精神生活、精神发展的关怀，即“精神关怀”[5]。课堂教学的目的是培养人的全面发展，这一目标的实现要求教师除了关注课堂在知识性层面的目标以及规范性维度的行为管理之外，更需要关心、关照学生思想层面的变化和心理方面的意愿性。这就要求教师“倾听”学生的身心需要，通过循循善诱的价值引导和价值互动促进“主体间”交互性对话。同时，更应在课堂教学实践中基于学生主体的特征进行价值引领，在客观事实面前允许暂时的真相模糊与不确定，利用“自我矛盾”与互相冲突的主体互动，实现价值层面的开诚布公式的博弈，促进学生思想的真正改变和对于先见的“暂时保留”。对于课堂之上的生命主体来说，“学会关心”本身就是一种潜在的价值观陶冶，而教师对学生精神世界的积极关照对提升其课堂价值领导力具有可持续推力。

教育者除了要将“关心”的哲学嵌入到课堂文化营建中，还应该有意识地建构“关系型教育”。关系型教育将教育的基本目标定位在“增进参与关系过程的潜能”，这是一种适应于未来越来越多的合作需求的教育理念，也是一种有助于课堂价值观引导与教育的行动思想。关系型教育致力于教育中各种关系的互动，而课堂之上的学习者是作为多重存在而走进课堂的学生，他们的联合形成了沟通和教育。师生关系、同学关系、小组关系、同桌关系等课堂中的关系，使得“对话”“沟通”“合作”“移情体验”等教学方式方法成为可能。因各自可能存在的“局限性”使得基于差异、差别的价值互动、观念融合、文化认同，以及各种“前见”的冲突与消解等成为可能。教师作为课堂教学的领导者，在各种“关系”视域中发现另一个自我，发现更多个他者，进而发挥其价值领导能力，通过构建关系型的课堂文化，促进和谐的主体关系。

3.开展“平等”“有差别”的价值对话

有着不同的生活体验、成长经历、认知基础与思维特征的学习者，面对新的价值影响往往会有不同的反应。而教学又是有着鲜明价值取向和明晰价值目标的实践活动，如何理解、平衡、调节学习者的自我价值认知与教学所传递的价值观念的矛盾和冲突，这是考验教师课堂价值领导力的关键，也是提升教师课堂价值领导力的契机所在。课堂之上，师生之间的“精神”世界固有不同，但是因为主体间的思想碰撞，总应该留下一些教育有痕的互动印记。在师生的交往中，教育者追求的更应该是“只留话语，不要霸权”，注意多倾听学生中“弱势群体”（非主流观点、沉默不语等学生）的声音。“平等”的意识和教学心态为课堂上价值对话的“差异性”提供观念保护，而“差异性”是通往“价值共识”的价值路径。课堂教学应当是一个开放的系统，课堂之上的教师应当对“差异”持有尊重、包容乃至认同、悦纳的态度，这是促进有效教学的路径，也是提升教师课堂价值领导力的有效路径。与此同时，应积极有效地通过对话、理解，在大家共同关心的问题上形成一种集体商谈后达成的“集体意志”，这就排除了一种意见或观点通过强制手段要求其他各方服从自己的可能。用这样的共识要求人们共同遵守，并不违背民主的精神[6]。因此，对于教师来说，无论是在日常管理中，还是在课堂教学生活中，都应有意识地自我培育一种保持自身话语的可协商性的意识。同时，还要善于搭建意义的脚手架，引导学生进行更深入的价值思考[7]。

参考文献

[1] 冯奕競.教学领导力探析[J].教育研究与实验，2013（05）：48-51.

[2] 刘济良.价值观教育[M].北京：教育科学出版社，2007：113.

[3] 刘铁芳.什么是好的教育——学校教育的哲学阐释[M].北京：高等教育出版社，2014：184.

[4] 冯建军.人的道德主体性与主体道德[J].南京师大学报：社会科学版，2002（02）：84-89.

[5] 班华.“学会关心”——一种重在道德学习的德育模式[J].教育研究，2003（12）：37-43.

[6] 万芳.多元文化背景下的核心价值观教育[M].北京：人民出版社，2014：88.

[7] 王熙，陈晓晓.试论价值教育中教师的话语能力[J].全球教育展望，2014（09）：59-67+100.

[作者：湯颖（1981-），女，黑龙江五常人，通化师范学院基础教育发展研究院，副院长;通化师范学院教育科学学院，副教授，博士。]

该文为2018年度全国教育科学规划教育部重点课题“核心素养与高师院校教学变革”（DIA180384）的研究成果