找准“连接点”，做好语文范本教学

董香华　张仁榜

笔者认为，范本教学就是把课文当“引子”教，实践以“一”推“类”、以“本”为“例”、以“文”引“文”、以“篇”带“本”的阅读教学，从而促进学生高效地积累语文素养，提升语言运用能力。下面，笔者围绕立足引子实施范本教学，找准“连接点”，实现高效课堂教学谈几点看法。

一、以“一”推“类”，积累字词

语文教学要注重语言的积累、拓展与应用。教学中不能只局限于就书教书，就字教字，要对重要的字词进行适当的拓展与延伸，要让学生感到学习字词是有趣的，从而激发学习的兴趣，提高课堂的乐趣，这样的教学才能事半功倍。有效积累字词、拓展语言的方法之一就是抓住重点字词，采用以“一”推“类”的方法，引导学生由一个词拓展到相关词语的赏析，促使学生在思维探索中习得方法，提升字词的理解和应用能力。

如《司马光》一课中对“瓮”的理解，笔者出示两张图片，提问哪一张画的是瓮，哪一张画的是缸，怎么区别开来。学生通过看课文中注释，回答说口比肚大的为缸，口比肚小的为瓮。笔者接着介绍以北宋当时的工艺水平，无法烧制出足以容下一个小孩子的水缸，但可以烧制出瓮，且人掉进水里是慌忙划水，瓮的口小，水不容易溢出，因此需要救助。学生恍然大悟说，文言文里的用词是多么准确啊！随后，笔者提问为什么“瓮中捉鳖”容易。学生说，那是因为瓮口小肚大，内壁的曲线让动物不易爬出来。笔者再问“瓮声瓮气”为什么是发出低沉的声音。学生马上说那是因为瓮口小肚大，声音闷在里面不易传出，所以显得低沉。这样“1+X”的词语教学，即让学生理解了瓮这个字，又积累了瓮中捉鳖、瓮声瓮气等词。这样以“一”推“类”的教学，既积累了语言，又关注了积累语言的方法，提升了解读赏析字词的能力。

二、以“本”为“例”，促进表达

叶圣陶先生曾说：语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三。因此，在上课时，教师要善于从教材中找到有利于提高学生语文素养的例子，让学生掌握学习例子的方法，并将其熟练地运用到类文阅读中。

笔者在教学《搭船的鸟》第四自然段时，结合课后题，先做了以下设计：同学们，读着读着，你眼前仿佛看到了什么？你从哪里看出来的？然后根据学生的回答，顺势板书“冲、飞、逮、站、吞”等字。接着提问，这些都是表示动作的词，从这一系列的动词中感受到了什么，这些描写动作的词是否能调换位置。学生通过阅读和对一系列动词的品悟，感受到作者是通过细致的观察，才能准确生动地描写出翠鸟捕鱼时的动作敏捷，体会到用一系列动词表达的妙处与精彩。基于此，笔者出示随堂习题。

用心体会，将“插、抓、凿、吞、钩”填入括号里。

啄木鸟可是大名鼎鼎的除虫高手。它拥有一张凿子嘴、一条钩子舌和一对铁钩爪。只见它牢牢地（）住樹干，用嘴（）开坚硬的树皮，把舌头（）进树皮，（）出害虫，（）入口中。啄木鸟吃虫百发百中，每日吃虫近千只呢！

以上教学，遵循了学生学习语文的规律，抓住了文本特色，提取文本的范本价值，从而将范本中的语言特点和表达方法让学生内化吸收，在相应的语言情境下得以活化应用。这样的范本语言习得后，就有了“脚手架”，学生再用类似的方法去反复训练，就能更顺畅、更生动地进行语言表达了。这样，学生的表达能力自然而然地就会有所提高，从而真正促进了学生学表达、乐表达、会表达，也真正实现了“以本为例，授之以渔”的教学目的。

三、以“文”引“文”，触类旁通

以“文”引“文”就是由单篇引向类似文章的阅读，即以引子范文为突破口，根据学段目标和学生的实际阅读能力，结合单元语文要素和课后练习，选取适合这个学段的类文进行阅读实践，扩大学生阅读面，提高他们的阅读水平。在教学中，教师应充分运用引子范本所呈现的方法，引导学生举一反三、触类旁通，引向具有共性的课外文本阅读。

如在教学《司马光》这篇文言文后，笔者进行了总结：我们通过反复诵读，读出节奏，并借助注释、插图来读懂古文，这些都是学古文的好方法。接着让学生借助注释来学习下面这篇文言文。

光/生①七岁，凛然②/如/成人，闻③讲/《左氏春秋》，爱④之，退⑤/为⑥家人讲，即⑦/了其大指⑧。自是⑨/手不释⑩书，至11/不知/饥渴寒暑。

①［生］长，长到。②［凛然］严肃庄重的样子。③［闻］听。④［爱］喜欢。⑤［退］回去。⑥［为］给。⑦［即］就。⑧［了其大指］了解它的大意。⑨［自是］从此。⑩［释］放下。11［至］甚至。

学生是这样进行反馈的：司马光7岁时，就像成年人一样严肃庄重，听人讲《左氏春秋》中的故事，他非常喜欢，听后就懂得大概意思，并把它讲述给家里人听。从此，他对《左氏春秋》这本书就爱不释手，甚至废寝忘食。可以看出，学生经过课文的学习，已经懂得借助注释来讲述故事。这样通过同质文本的阅读与实践，学生学会了触类旁通，活化了听说读写的实践能力。

四、以“篇”带“本”，推广阅读

以“篇”带“本”就是由某著作的选篇引向整本书，乃至一类书的阅读。教师要立足教材，也要破解教材，获取选篇的“信息痕迹”。如选篇的作者信息、教材文章的“阅读链接”等。教师应凭借这些“痕迹”，弄清教材入选文章的特有“身份”，也许是这个作者的代表作，也许是某类型故事的典型代表，从而更好地设计由该选篇带出整本书阅读的策略。

如在教学《蜘蛛开店》一课时，笔者在课中引导学生运用思维导图的方法，指导学生读故事、讲故事，激发学生阅读童话故事的兴趣。课堂结束时，学生们意犹未尽，笔者适时为他们拓展课后延伸阅读：《小蝌蚪吞了一块天》这本书，除了《蜘蛛开店》，还有《长颈鹿的围巾》《红墨水、蓝墨水》……大家课后试着用课堂上学到的方法来读读这本书的其他文章吧。这样抓住学生的兴趣点，由选篇引向整本书的语文阅读实践，使选篇的阅读变得更有价值，是为阅读整本书“打前锋”，让学生更愿意亲近整本书的阅读，实现了课内外阅读的有机融合。

又如在教学《搭船的鸟》一课后，笔者以教材为引子，出示陈益清的文章《翠鸟》，然后引导学生思考：作者通过观察翠鸟的外形写出翠鸟哪些部分的特点？用了哪些动词写出翠鸟捕鱼的特点呢？学生通过比较、赏析阅读，体会作者是如何通过细致的观察，准确的表达，写出了翠鸟捕鱼的特点。课后，笔者再链接本单元的两篇习作例文，推荐学生阅读法布尔的《昆虫记》。这样以一篇带多篇，以一篇带一类，甚至是一本书的阅读，让学生在书海中遨游，加深他们对不同作者观察事物的方法的理解，享受阅读的乐趣，提高阅读的深度和广度。

总之，“双减”背景下的语文阅读教学，教师应找准字词、文本的“连接点”，立足引子，做好范本教学，教会学生“读什么”“怎么读”，启迪学生由此及彼迁移学习，由课堂延伸拓展到课外，从而提升学生的语文素养。

（作者单位：福建省霞浦县第四小学 责任编辑：王振辉）