古诗词阅读能力评价研究：历史、进展与启示

单思宇

2019年12月国内传统文化教育领域首部专业标准《中小学传统文化教育指导标准》颁布，突出强调中小学教育阶段课程和教材体系构建的任务紧迫性，明确“脍炙人口的诗词歌赋”是具有权威性和典范性的经典文本，对学生研读、理解古诗词提出符合认知水平的阶段性要求。[1]132021年1月8日出台《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》，进一步指出务必结合学科特点有机融入中华优秀传统文化，古诗词作为其重要内容载体，具备适应不同学段的基础目标和个性要求。[2]18与此同时，围绕语文学科核心素养的学习评价也在全国如火如荼地开展，有关古诗词阅读能力的评价是其中重要的内容。因此，厘清古诗词阅读能力评价研究发展的历史脉络和时代特征，探索古诗词阅读能力评价的内在规律和基本框架，是保证中华传统文化教育有效实施，以及促进学生语文核心素养发展的现实需要。

一、古诗词阅读能力评价研究发展历程

培养学生的语文学科能力是提高语文学科核心素养的途径，学生的语文学科能力表现是评价语文学科素养的重要方式。[3]阅读能力作为语文学科关键能力，是学生语文核心素养最为基础的学力表征。

我国阅读能力评价研究始自20世纪上半叶，相较于紧跟认知心理理论和结构主义思潮发展的欧美国家，起步较晚且内部存在较大差异性。近代学者叶圣陶和张志公基于阅读能力内涵认识层面各自划分了阅读能力的六方面和三要素，分别为会意性整读、分析性解读、扩展性参读、认知性查读、欣赏性品读、坚定性评读，[4]5以及理解、记忆和速度，[5]342二人对阅读能力的重视影响到钱梦龙等名师在语文实践中关注阅读教学基本任务和阅读基本能力的培养，比如1989年钱梦龙提出“阅读能力目标体系”，但是大多数老师还是停留在能力内涵和维度划分上。直至80年代，以莫雷为首的学者基于心理学的探究阅读能力基本结构，［6］掀起阅读能力研究热潮。90年代受布鲁姆认知理论影响，对接国际教育质量评价趋势，以祝兴华［7］和郑国民［8］两批学者为代表开始评价工具的研制。纵观整体语文阅读能力研究“内涵建构——结构探究——工具研制”发展脉络，我国阅读能力研究逐渐走向现代化、科学化和规范化，并且向核心素养导向。

近年来受国际评测项目的启发，类型化文本阅读能力成为核心素养视域下评价研究的基本趋势，徐鹏（2017）[9]、管贤强（2017）[10]等学者分别提炼了文学类文本和实用类文本阅读能力框架并研制了相关评测工具。鉴于古诗词在传统文化中的重要地位和独特价值，建构合理的古诗词阅读能力评价体系，是学生阅读能力研究纵深化的有益探索。

1.我国课程文件古诗词阅读能力要求流变

我国小学生的古诗词学习大都停留在诵读层面，有关阅读能力要求比较单一、浅白，相对而言，初高中的课程文件中古诗词阅读能力要求随着语文教育的发展出现比较明显的变化。其中最早涉及阅读能力是1948年《修订初级中学国文课程标准》《修正高级中学国文课程标准》，两份文件将阅读分为阅读和精读，强调初高中学段阅读教学中阅读能力的养成；1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）》阅读能力概念萌芽兴起，其后课程文件多重视文言文阅读能力；直至1988年《九年制义务教育全日制初级中学语文教学大纲（初审稿）》以文言诗文阅读能力目标要求具体呈现古诗词阅读能力；2000年九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》继续融合古诗词和浅易文言文阅读目标，要求达到理解词句含义和思想内容的阅读层次，新世纪也一直延续这种阐述。［11］

随着课程改革的持续推进，我国系列课程文件及时更新目标要求和话语体系，各文件古诗词阅读能力评价相关内容趋向异质性和互补性。如表1所示，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（简称义务课标）第四学段古诗词阅读才成为重要的学习内容，除了基本记诵积累外，要求初中学生在古代诗词和浅易文言文方面实现较高层次的阅读能力进阶，注重积累、感悟和运用，在评价环节建议着重从“记诵积累”和“理解诗文大意”两个方向考察。[12]普通高中语文课程标准（2017年版）》（简称高中新课标）对于古诗词阅读没有精准化要求，而是将其渗透在文学阅读与写作、中华传统文化经典研习、中华传统文化专题研讨等任务群中，实施建议部分命题指向明确三种言语实践活动需要考查的能力要素，如阅读与鉴赏侧重“整体感知、信息提取、理解阐释、推断探究、赏析评价”等内容，[13]为古诗词阅读能力评价提供具有指向性的参照维度。

表1 2011年以来有关课程文件古诗词阅读能力目标与要求

《中小学传统文化教育指导标准》（2019年，简称《指导标准》）兼顾完整的经典学习内容和变化发展的学生认知状态，针对以诗词曲赋为代表的传统文化经典学习划分诵读、精读、研读阅读能力发展三个阶段，确保学生阅读能力培养的连续性，注重从培育对经典的亲切感到增强对经典的感受力，再到提升对经典的理解力和提升对经典的理性认识，[1]17逐渐实现感性与理性的综合与升华。《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》（2021年，简称《教材指南》）以提高语言文字综合应用能力为语文学科传承和弘扬中华优秀传统文化的主要目标，从小学低年级、中年级、到高年级、初中、高中年级，分别通过古诗词阅读感受语言文字的音韵美、节律美到结构美与意境美，再到从思想观念、社会风尚、美学追求、生活理念等方面认识语言文字的博大精深，进而体会节奏美、意境美和意蕴美的融合，最终理解其意境美和哲理美，认识中国文学、文化以及传统思维方式，提出引用古诗词的表达与交流要求，实现文化品位、文化自觉、文化批判和反思能力方面的升华发展。[2]相较于课程标准的笼统性和模糊性，以上两部文件基于学生基本认知特点和古诗词本质特征，进一步凝练、细化了古诗词阅读的目标和内容。

阅读能力的评价不是主观臆测的产物，课程文件的解读为古诗词阅读能力评价提供共性的方向指导，但是也存在不够全面的短板。义务课标模糊古诗词与文言文的显著差异混淆评价，高中课标将古诗词类化为文学类文本评估，忽视古诗词的特质要素，而聚焦传统文化的指导标准和教材指南虽然针对古诗词阅读具备相对细致的要求，但是尚未实现与语文能力素养之间的实质性联系。整体而言，系列课程文件各具优势，互为补充，针对古诗阅读能力的要求绕不开传统文化，围绕积累、理解、鉴赏、探究四个方面，最终指向语文核心素养语言、思维、审美、文化四个维度的培养。

2.古诗词阅读能力评价研究历史进展

统计1978-2019年期间公开发表的“语文阅读能力”和“古诗词阅读能力”相关文献的数量对比研究发现（如图1所示），在“语文阅读能力”研究稳健增长态势下，古诗词文本的阅读能力研究自2007年出现后一直呈现断点样态，实属凤毛麟角，需要学者予以更多的关注。从目前有限文献来看，学界对于古诗词阅读能力研究主要分为两大方向：

图1 语文阅读能力和古诗词阅读能力相关的文献在年度上的数量分布

其一，针对古诗词阅读教学或学生阅读能力现状，开展古诗词阅读能力提升方法与策略的理论和实践探讨。钱荃、谭霞（2016）从学生古诗词总体阅读能力、识记能力、鉴赏评价能力等要素出发，对高二学生古诗词作答结果统计分析并提出相应的教学策略。[14]毛超（2018）提出朗读方法、情境设置、个性化体验等提高古诗词阅读能力的方法；[15]郑加焱（2018）从分析学生阅读视角、巧妙设计教学环节、分析课程标准和新教材等层面着力在古诗词教学中提高学生阅读能力；[16]近年来最具代表性的是吴欣歆（2018）基于高中新课程标准三类言语实践活动探究古诗词教学。阅读与鉴赏关注整体感知、理解阐释和赏析评价能力，重点落实在潜入文字、因声求气、知人论世三方面等等。[17]

其二，以不同知识体系和视角为依托，建构古诗词阅读能力评价体系。由此古诗词阅读能力评价研究发展大致经历了以下三个阶段：一是萌芽兴起期，上世纪初到2011年以来，基于教学主观经验建构古诗词阅读能力评价体系，比如康念春（2009）将初中古诗词阅读能力分为认读字词的能力、对语境的把握能力和对作者原意的把握能力。[18]二是深入改革期，2011—2017年，以课程文件要求和考试命题方向为基础探究古诗词阅读能力评价，李倩（2017）依据高中语文课程标准与高考考试说明，以及国际阅读评价的实证经验，将古代诗文阅读能力要素确定为整体感知、理解探究、鉴赏评价、拓展关联四类。[19]郑树荣（2019）结合初中古诗阅读欣赏的要求，以认读、理解、评价划分能力层级，第三层级评价层级可以根据难度梯度再细分出更为精确的层次，如意象情感评价、风格鉴赏评价、诗歌系统评价等。[20]三是创新发展期，即2017年以后至今，立足语文核心素养关键能力框架搭建古诗词阅读能力框架，王彤彦、任洪婉、郑国民（2017）以“优秀诗文”为例，以学习理解、实践应用、迁移创新为一级能力，具体划分九个能力要素，结合内容图谱描述各核心内容学生的学习表现。[21]

深刻反思古诗词阅读能力评价研究发展的存在困境，我国古诗词阅读能力评价体系的成熟和完善还有更多发展空间，主要表现为以下几个方面：

（1）古诗词阅读要求和评价建议比较笼统和含糊。目前课程标准对于古诗词的阅读目标和评价建议的阐述着重积累、感悟和运用等较低层次，较高层次要求稍涉语言、构思、形象、意蕴、情感等文学价值，没有划分具体评价指标，整体上趋于笼统和模糊，指向性不明，尚未实现与核心素养的贯通关联，实现评估与教、学的有机衔接，形成育人合力有一定困难。

（2）古诗词阅读能力评价体系的科学性有待提升。近年来类型化文本阅读评价研究相继涌现，古诗词却仍未受到足够重视。国内高中阶段古诗词评价体系是高考语文命题发展进入成熟的产物，重结果轻过程，而初中阶段的评价体系多依托教师教学经验的主观建构，随意性较大，层级划分没有穷尽，评价方式、评价主体比较单一，一定程度上制约了古诗词阅读能力评价的准确性。

（3）古诗词阅读能力评测工具的可操作性较弱。古诗词阅读能力内涵和外延的确定是能力评价的前提，目前关于古诗词阅读能力评价的研究存在评测标准含糊、抽象，评测数据处理缺乏量化指标，评价测试信效度较低等问题，相对规范的高考试题作为评价工具篇幅和功能有限，无法真正全面、有效地评价高中学生在古诗词阅读方面的能力现状。古诗词阅读能力测评着重主题情感、语言修辞、表达方式等方面的分析，与“知人论世”“无理而妙”“痴而入妙”“温柔敦厚”“意象”“意脉”“意境”等传统诗词鉴赏文化相脱节，因此，也无法较为准确地把握中华优秀传统文化在高中阶段的传承与理解现状。

（4）国内现有的评价方式存在重知识增长轻能力发展的积弊。高中新课标颁布以来，我国学者对核心素养视域下能力导向型评估已经形成相对成熟的经验与理念，然而这些行之有效的先进理念与方法尚未对教育实践与评估产生深入广泛的影响。以高考为典型的标准化测试仍然存在侧重考查知识增长、对能力发展认识不足的情况，目前的知识教学不能完全适应能力发展的需要，在评估中如何平衡知识教学与能力发展，如何全面评价学生的学科关键能力表现，有必要进一步深化研究。

二、古诗词阅读能力评价研究发展的时代特征

核心素养统摄下的语文课程关注必备品格和关键能力，阅读能力评价是新课程改革取向应运而生的产物。虽然我国古诗词阅读能力评价研究目前仍然处于探索阶段，但是体现出明显的时代特征。

1.以学习评价为评价逻辑

古诗词阅读能力评价的本义是学生古诗词的学习状态及其成果的质量监测与评价。古诗词阅读能力评价研究由教学经验的主观建构到以课程文件为基本依据，再到依托核心素养评价体系的发展历程，学生古诗词阅读能力维度指标取代教师的教学经验划分和顶层设计的“课程标准”等文件要求，彰显了古诗词阅读教学的过程是以学生的学习为中心的过程，教学评价转型为学习评价，是两种不同评价逻辑的更迭。因此，古诗词阅读能力评价研究的发展体现了对学生的评价主体地位的日益尊重，以学习者为中心评价逻辑的转换，不仅为课堂教学质量的提升提供有效反馈，更有助于评价回归促进学生核心素养全面发展的功能定位。

2.以核心素养为价值引领

核心素养是当今我国基础教育课程改革的基本价值取向，语文学科核心素养对语文学习评价的方向、内容和方法起着重要的引领和规约作用。古诗词文本是语文核心素养的优质载体，随着古诗词阅读能力评价研究的深入发展，语文学科核心素养语言、审美、思维、文化四个维度逐渐凸显，尤其是《指导标准》和《教材指南》的接连颁布，密切地加强了古诗词阅读能力评价和中华优秀传统文化的联系，标志着我国古诗词阅读能力评价研究发展进入了以核心素养为价值引领的新的阶段。

3.关注学习阶段的连续性

学习评价本质上是一种旨在把握学习状态并促进学力形成的形成性评价。学生的核心素养发展具有连续性和阶段性特征，不同学段古诗词阅读能力发展样貌和水平存在差异，古诗词阅读能力评价研究一直以来不断尝试结合学生身心发展规律和语言文字运用规律，统筹规划古诗词阅读能力发展的不同阶段，追求古诗词阅读能力培养的系统化和结构化，但是这种系统和结构的科学性仍然存有疑议，有待进一步优化。

4.突出古诗词文本本质特征

毋庸讳言，与其他各国母语教学不同，古诗词是我国优秀传统文化中历史最为悠久、文脉最为绵长的丰厚而灿烂的文化遗产，把古诗词纳入阅读评价体系，是中华优秀传统文化真正融入教育评价体系最直接的显性表现。因此，立足古诗词文本本质特征展开阅读能力评价是古诗词阅读能力评价研究发展的关键所在。推进古诗词阅读能力评价深层次发展，既要关注培养阅读能力的外显功能，更高重视古诗词阅读的隐形价值。

三、古诗词阅读能力评价研究发展的经验启示

在深化核心素养导向的课程改革背景下，我们回顾并且借鉴国内已有古诗词阅读能力评价研究的成果，积极实现古诗词阅读能力评价与核心素养发展、传统文化教育的贯通关联，需要明确以下几方面未来指向。

1.语料选择突出古诗词文本本体特征

古诗词作为中华民族独特的文学艺术形式在中国享有崇高的文化地位，精深而博大，因此，在阅读能力评测语料选择时，需要把古诗词放在整个文化史的脉络中去考察，把古诗词阅读教学放在整个传统文化教育的格局中去探讨，着眼于中国语文教育情境下本民族语言文字的主要特色，尤其关注我国学生的基本学情和文本的本体特征，例如意象与意境、有我之境和无我之境等等。

2.能力考查深入应用实践和迁移创新层面

古诗词阅读教学存在着重视知识教授、忽视能力培养的倾向，课程标准定位模糊，集中停留在积累、理解、鉴赏、探究四个角度，经验性的教学总结往往囿于学习层面，检验学生古诗词阅读能力的真实水平和基本表现，需要关注高阶语言能力和思维品质的考察，依托科学规范的的评测工具量化呈现，比如创设古诗词应用的情境选择、进行古诗词文体创作的尝试等等。

3.注意诗词与现实生活的关联性和延展性

长期以来，弘扬中华优秀传统文化已经成为语文课程自觉的功能取向和价值追求，但是古诗词内容和当代学生实际毕竟存在一定的时空隔阂，因此，阅读评价更要实现学科认知、个人体验和社会生活情境的融合，注意古诗词与学生独特体验、生活经验的关联性和延展性，力求代入时代氛围，激发学生参与评价的兴趣，兼顾人文和审美方向，发掘经典传统文化的当代价值与意义。

4.评价反馈成果导向促进学习和精准教学

探究初中学生古诗词阅读能力评价体系及其评测工具，最终的落脚点是为实现评价与教、学的有机衔接，形成育人合力。体系的建构要着力于帮助教师确定教学能力培养的的基本取向，帮助学生把握阅读能力的发展方向；评测结果可以积极引导教师弥补阅读教学的缺陷，帮助学生认识阅读能力的发展不足，从而重视方法和策略的掌握，积极改善教学现状和阅读表现。

无论是偕同文言文提出阅读要求，还是纳入文学类文本进行评价考察，都需要把握古诗词自身的特质要素，否则学生的古诗词阅读能力发展水平无法得以客观、真实的体现。建构全面科学而又独特灵活的古诗词阅读能力评价体系，努力探索实现核心素养、学科教学与传统文化教育的融汇，既是基于本土母语特色和文化脉络的深度考量，又是语文核心素养在评价领域具体化的生动表现，更是中华优秀传统文化真正融入教育评价体系最直接的外显形态。