初中课堂教学微观化设计的理论构建

李政淼 邵文鸿

主持人语

课堂教学是达成课程目标的核心渠道。自新课程标准颁布以来，“学科核心素养”已成为课程与教学研究活动中的重要议题。为破解学科核心素养在中小学教学中如何落地的问题，学界进行了系列化的探索，比如，开展“大概念统摄的单元教学设计”“以深度学习为指导的教学设计”等，杭州市富阳区永兴学校初中部在已有的研究成果上，创造性地提出了“微观化教学设计”的思想。“初中课堂教学微观化设计的理论与实践”作为浙江省教育科学规划课题（课题编号：2019SC048，原题为“初中学科‘素养态’教学设计与实践研究”）①，研究历时三年，把知识类型作为教学活动设计的逻辑起点，从知识分类的视角构建了微观化设计的理论模型、实践框架以及四类知识（事实性、概念性、程序性和元认知）的教学模型。

—邵文鸿（浙江省杭州市富阳区永兴学校初中部）

【摘 要】为回答学科素养如何在教学中落地的问题，本研究创造性地提出了“强素养”“重分类”“筑路径”的微观化教学设计思想，即知识类型是教学活动设计的逻辑起点，不同类型的知识需要不同的学习活动以促进学生的认知发生，帮助他们达成预期的素养目标。其本质有三层含义：一是知识根据其属性进行分类，融合在活动设计中，表现出其“微”的形态，如事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识;二是学科素养持续形成于活动过程中，一系列的活动实施表现出的“微”路径，如文本体验活动、意义抽象活动、过程操作活动和思维加工活动;三是“微观”操作追求知识的精准分析、活动的高度匹配与目标的高效达成，“无数”的“微”实施才能建构起学生的学科素养体系。

【关键词】学科素养 微观化设计 知识分类 活动类型

培养学生的学科素养已成为当下课程教学改革的核心目标和重大教学问题。在教学设计时学习单元的整体规划存在其必要性，但关键的动力是学习发生的微观机理，即不同类型的知识要设计相应的教学活动，构建最优的教学路径。据此，笔者提出微观化设计理论机制，重点探讨学科知识如何分类以及如何根据知识类型构建匹配的教学活动。

一、理论基础：微观化设计的学术来源

学术界关于学科核心素养在教学领域的研究成果，着重强调学习单元的整体设计，较少论及应该强化的知识本质属性问题。

1. 宏观上重视学科结构

在教学中让学生形成学科核心素养，学科知识是主要载体。作为载体的学科知识，应突出强调学科大概念、学科结构、学科思想与方法及学科情境四大要素[1]4。这里的知识不再是零散的、简单排列的，而是在大概念统摄下具有灵魂的，结构性、情境性的知识。构建这样的学科知识，要从设计一个课时转变为设计一个大单元[2]1。这里的单元“不仅指‘教材单元’，而且指‘经验单元’，它是基于一定的主题和目标所构成的知识与经验的模块，由若干节具有内在联系的课组成”[3]。大单元的构建可在真实的情境中以大任务或大项目、也可以大观念或大问题来统率[2]1。学科知识的“意义”重构为开展基于学科素养的教学指明了宏观设计的方向。

2. 微观上强化知识性质

在学习单元设计的机制框架内，理论工作者和一线教师在教学环节（流程）、教学阶段、教学结构、教学活动上开展了丰富多彩的“知识转化为素养”的实践研究。这些实践活动明显带有不同的经验性认识，具体表现为“同一种知识，你有你的教法，我有我的学法”。尽管学科不同，但從知识本质属性的视角，教学的发生逻辑应该具有同一性。如此设计活动真的能让学生的学习真实、高质量的发生吗？为什么要这样设计活动才能促进学生学科素养的形成并没有得到充分的学理阐释。可见，学科活动的实践性表现在教学发生的逻辑即活动与知识性质的匹配上显得很苍白，微观上应强化知识性质的研究。

二、知识分类：微观化设计的逻辑起点

学科活动是实现知识转化为学科素养的主要路径[1]7。教学活动的设计取决于什么呢？

1. 知识类型—教学活动设计的逻辑起点

虽然不同的学科知识呈现出不同的特征，比如，语文或英语学科中的“字、词、意”，数理学科中的“概念、定理、规则”，“但不同的学科皆是由事实或概念性知识、方法性知识与价值性知识构成”[4]46。如果事实性知识是采用记忆的方式去学习，设计的活动就是让学生默写或背诵;如果要“学习事实或概念性知识所隐含的方法性知识或价值性知识，只能让学生在经历中感受、体验与感悟”[4]46。所以，从知识分类的视角看，不同的知识应该设计不同的教学活动。教学活动设计的逻辑起点是知识的类型或性质。

2. 知识分类—破解素养落地的核心密码

安德森认为，一个教学目标的陈述中包含一个动词和一个名词，动词通常描述预期的认知过程，名词通常描述我们期望学生将要习得或建构的知识[5]4。为达成特定的教学目标，知识与认知过程之间存在着不可分离的、内在的关系。学习的认知观与建构观强调学习者知道什么知识以及他们是如何思考这些知识的。基于这样的逻辑，从教学的视角看，不同的知识需要不同的学习活动以促进学生的认知发生，帮助他们达成预期的学习目标。如此一来，知识的分类就具有了重要的教学意义。安德森把知识分为四类（如表1）[5]35-46。

3. 知识分类的解释—8表127条目

基于安德森的知识分类体系，我们研制出了初中学科的知识分类细目表，一共8表127个知识条目。由于行文需要，将语文、英语、历史与社会、道德与法治归为文科，将数学、科学中的物理、化学、生物归为理科。

（1）文科知识分类的解释

事实性知识、程序性知识在文科知识体系中占较大比例，我们列举文科中四类知识的典型例子如下。

语文中“诗词作者的信息”、历史与社会中的“渡江战役占领南京”以及道德与法治中的当今时事热点表达的是关于人物、事件、时间、地点以及信息源的知识，是具体细节和要素的知识;英语中的音标是表示单词发音方法的符号知识，是术语知识。二者都是事实性知识。

语文中对联的定义、历史与社会中的亚非文明、英语中的句子成分分析、道德与法治中的社会主义初级阶段反映的是具体内容要素（即术语和事实）之间的联系或关系，具有“意义概括化或抽象化”的特征;英语中的时态、句型、主从复合句以及道德与法治中的法律法规反映的是一系列关于规则、法则或原理的知识;道德与法治中的中国政体结构反映的是通则或原理以特定的方式联系形成的模型或结构。这些知识都是概念性知识。

语文中撰写演讲稿的方法或步骤、英语中文章阅读的技巧与方法、道德与法治中用法律条文判断违法行为的步骤反映的是用学科技能或“算法”完成某项任务的一系列程序;语文中各种文学评论的方法、历史与社会中历史人物或事件的评价方法反映的是用具体学科的技术和方法思考和解决问题的方式。这些知识都是程序性知识。

语文中用画句子成分的方法来判断句子语病、英语中用语境认知文章的写作目的表达的是用什么方法来理解知识的意义，是精加工策略;语文中借助构建直角坐标系来表现诗中的情感变化、历史与社会中用画图的方法表达中国历史上历次农民起义失败的原因是组织策略;道德与法治中用历史案例领悟“国家利益高于一切”能获得更深刻的理解体现的是关于认知任务的知识。这些知识都是元认知知识。

（2）理科知识分类的解释

概念性知识、程序性知识在理科知识体系中占较大比例，我们列举理科中四类知识的典型例子如下。

数学符号如“”、化学仪器的名称如酒精灯、生物中细胞各部分的标记如细胞膜等，这些都是术语知识;数学中笛卡尔发明直角坐标系的故事、物理中水的性质无色透明、化学中镁燃烧发出耀眼的白光等，这些是特定的事件、事实和现象，是具体细节和信息片段的知识。这两类知识都属于事实性知识。

数学中的反比例函数反映的是“两个变量的积是常量”这一规律，勾股定理反映的是直角边与斜边之间的数量关系，物理中的密度反映的是质量与体积之间的关系，化学中的溶解度反映的是溶质与溶剂之间的关系，这些知识表达的都是特定的原理、通则或规律;生物中脊椎动物的分类表达的是脊椎动物的类型，属于分类和类别的知识;生物中的进化论以及如何从进化论的角度进行思考以说明不同生物学现象的知识，属于理论知识。这些知识都属于概念性知识。

数学中解二元一次方程的消元法以及采用描点的方法画函数图像的步骤，物理中用杠杆原理求最小力的步骤以及画受力分析示意图的方法，化学中配制溶液的过程以及实验室制氧气的步骤，生物中洋葱表皮的临时装片制作以及制作检索表的方法，都是具体学科的技能、技术和算法、方法的知识。它们都属于程序性知识。

数学中用分类讨论的思想（圆心在角边上、角边里、角边外）证明圆周角定理，化学中运用多种模型描述和解释化学现象以及采用观察与辨识等方法鉴别物质都是如何释义知识的精加工策略，物理中从生活事件中构造杠杆模型是采用归纳总结的方法建构知识的组织策略，生物中解释小肠特点与消化之间的关系应用结构与功能相适应的观念（条件性知识）表达的是如何认识认知任务的知识。这些知识都属于元认知知识。

三、核心要素：微观化设计的实践框架

微观化设计的实践框架包含两方面的内容，一是核心要素，二是操作框架。

1. 核心要素

微观化设计包含目标核、内容块、活动类和评价链四个核心要素（如图1）。

内容块、活动类和评价链构成了一个稳定的三角结构。内容代表客体性知识，活动是学习载体，评价检验学习的成效。目标核是内容块、活动类和评价链的核心，使得“教—学—评”具有高度的一致性。对于学生来说，目标核是“意义建构”，更是学科素养的形成。在教学过程中，目标核始终指向学科素养，学生的学习经历是从学科知识到素养的转化。微观化设计旨在统一知识、活动与素养的内在关系，让知识在具有真实情境的活动中发生，让学生经历高认知的思維和实践活动、高情意的对话和交往活动，以促成学生知识的习得、能力的提升与素养的形成。

2. 操作框架

如何将微观化设计的核心要素转化为可操作的实践框架呢？我们建构了微观化设计操作框架（如图2）。

（1）目标核的素养表达

目标核告诉学生将会知道什么、理解什么、能解决什么问题、能创造性地做到什么，并直接指向学科素养。目标核作为核心桥梁贯穿了内容、知识、活动与评价，隐含着学生获得知识与素养的一系列认知过程，可具体表述为：采用什么活动，探究什么内容，培养什么能力，习得什么态度，获得什么素养。

（2）内容块的知识划分

教材、教师教学用书、课程标准等都只是教学材料。教师首先要根据教学目标对教学材料进行筛选和补充，形成教学内容;然后根据学科和心理逻辑对教学内容进行拆分、重组，形成由知识点构成的内容块;再对内容块进行分类，形成不同类型的知识，以利于有效设计相匹配的学习活动。

（3）活动类的模型构建

不同类型的知识应设计最易于学生学习发生、最利于学生形成学科素养的学习活动。事实性知识可设计“文本体验：读·思·议·演”的活动，概念性知识可设计“意义抽象：转·提·举·用”的活动，程序性知识可设计“过程操作：透·示·行·结”的活动，元认知知识可设计“思维加工：联·构·析·诊”的活动。

（4）评价链的证据获取

教师根据教学目标，从设计的评价工具或标准获取一系列的证据来检验学生是否达到了预期的结果，证据一般包括测试结果、课堂问答表现、学生日志、观察结果、作业完成度与准确率、作品创造力以及真实性任务的解决情况等。

微观化设计的开展与实施都需要强有力的教研与管理保障机制，在机制的高效运行下使得一系列的研究活动得以真正落地。

参考文献

[1] 余文森.论学科核心素养形成的机制[J].课程·教材·教法，2018，38（1）：4-11.

[2] 崔允漷.学科核心素养呼唤大单元教学设计[J].上海教育科研，2019（4）： 1.

[3] 李润洲.指向学科核心素养的教学设计[J].课程·教材·教法，2018，38（7）：35-40.

[4] 李润洲.学科核心素养的培育：知识结构的视域[J].教育发展研究，2018，38（Z2）：43-49.

[5] 洛林· W.安德森，等.布卢姆教育目标分类学修订版（完整版）：分类学视野下的学与教及其测评[M].蒋小平，张琴美，罗晶晶，译.北京：外语教学与研究出版社，2009.

本文系2019年浙江省教育科学规划课题“初中学科‘素养态’教学设计与实践研究”（课题编号：2019SC048）的部分研究成果。

（作者单位：浙江省杭州市富阳区永兴学校初中部）

责任编辑：赵继莹