基于深度学习的小学数学课堂教学样态探究及实践

顾万全 陈静

【摘 要】文章基于深度学习，从学生角度出发，以提高学生的数学核心素养为目标，通过关注学生的自思式表达、自问式追疑、自悟式反思、互动式协作等课堂教学策略，实践深度学习的教学样态，引导学生开展深度研学。

【关键词】小学数学;深度学习;范式实践;样态探究

【作者简介】顾万全，江苏省淮安市淮海小学教育集团书记、校长，高级教师，淮安市小学数学学科带头人，优秀教育工作者;陈静，江苏省淮安市十佳少先队辅导员，清江浦区首批名教师、骨干教师。

小学数学课堂中的深度学习指学生主动、能动地参与学习活动，并能在架构融通点散知识的实践中习得下一轮学习所需要的知识与技能[1]。深度学习伴随着学生自思、自疑、自悟及在与同伴合作、交流、互相启发下完成知识建构、重构的全过程。深度学习是学生知识系统性和结构性的外显，它带来的是学科核心素养的综合提升而不仅仅是点状、松散知识量的增加。基于对小学数学课堂教学中如何引领学生进行深度学习的思考，本文从小学数学课堂现状出发，探究深度学习对于小学数学课堂教学的价值，并将其应用于实践中。

一、小学数学课堂现状

（一）以教定教

学生要实现深度学习需要教师的教，更需要教师的导。当前数学课堂中，部分“经验型”教师过于依赖自身经验，不管课文中呈现的是何种方式，教学中都是满堂灌的形式。而部分“年轻型”教师由于对课程标准研习不透，对教材钻研不深，对学生的学情把握不准，因此教学中很难立足于学生的知识学习实际，大多从自身的角度进入课堂，学生被忽视于教师的“自说自话”中，课堂教学知识点的任务达成基本上是依靠教师的标准答案传递，学生难以达到深度学习。

（二）少学多教

很多课堂通常存在少学多教的现象，但却披着多学少教的“外衣”。通常这样的课堂，课堂气氛热烈，教师不断地追问、学生不断地回应，教师用“是不是”“对不对”“可不可以”来体现自己的“少教不教”及学生的“多学深度学”。实际上这种方式是将学生可以用来深度思考的时间割裂成了无数碎片，将学生可能呈现的深度思维滞留于表层，造成学生人云亦云，深度学习更是无从谈起。

（三）唯教而教

教材编写通常呈现的是年级间的竖性编排结构，很多教师虽然也有着“教学内容须融入学生学习的知识串中，形成结构式导图式知识网”的教学理念，但因为自身对本节所授内容与其他年级的相关内容不甚了解，所以并不能做到引领学生调取曾经所学的相关知识来助力新知学习。这样唯教而教的课堂，造成学生对知识的掌握呈现零散、孤立的现象，学生的深度学习无源可寻。

二、基于深度学习的小学数学课堂价值思考

深度学习是相对于浅层学习而言的，传统的教学仅仅局限于信息的传递，把教等同于学。实际上课堂学习中学生是学习的主体，教师则是能为学生营造宽松而愉悦的学习体验场进而将学生导入深度学习的主导者。学生在深度学习中收获了认知结构的组织方式，在追疑反思中收获了知识的深度、技能的广度，进而提升核心素养。

（一）结构特征式学习助力学生模型思想的建立

建构主义理论认为知识是生命个体能动的建构过程，新知的学习是建立在旧知基础上的再构和重构。而实际学习中，学生一旦建构了已有知识，就很难再去发现新知的重构。因此，在师生协作教学中，教师应引领学生主动发现旧知与新知的链接，建构新知识体系，进一步沉淀结构化的深度学习，助力学生模型思想的建立。

（二）质疑反思式学习助力学生类别意识的形成

深度学习的特征之一是反思——追问自己、追问伙伴、追问教师，使深度学习在反思追问中自然发生。比如，学生在面对一道题时，可以反思这道题需要提取哪些知识点，追问自己并从脑海中提取相关知识点;也可以追问伙伴，看看与这道题同类别同原理的题目还有哪些，并互相启发分享;还可以追问教师，了解这种题型可以经过调整变化为哪种类型，在教师的引导下自省自思。教师通过引导学生进行质疑、反思与追问，使学生的学习由浅层走向深度，助力学生解题类别意识的形成。

（三）协作互助式学习助力学生思维创造的达成

协作互助指的是在课堂教学中师生、生生之间的思维碰撞及意见分享。学生在同一活动中与伙伴一起探究新知，会更主动地调动思维去解决问题。学生会深度调用自己已有的知识储备，挖掘已有知识储备与新知之间的联系，思考如何依托旧知来建构新知，同时将自己的思考与伙伴的分享进行比较，在处理知识融通中进行知识的同化、异化和顺应。协作互助式学习可以营造温暖而积极的氛围，助力学生思维火花的迸发，达成思维创造。

三、基于深度学习的小学数学课堂教学实践

深度學习是一种探究式、觉察式、主动式、创新式的学习方式，其主要有三层效果：一是知识形成长期记忆，保存于学生头脑深处;二是学生在需要某个知识时，能于未知情境中随时调取;三是学生能够在愉悦的学习氛围中体悟到表达自己、追思发问、分享启发的快乐。基于此，笔者在小学数学课堂教学中做了如下实践。

（一）创意蕴深远之境

小学整个阶段的数学学习，学生思维都处于由形象向抽象的过渡阶段。教师应创设既能蕴伏旧知又能启发新知的起始情境，贴近学生生活实际，使学生思维能较快切入新课，由浅层学习走向深度学习。如在“不含括号的三步混合运算”教学中，教师可以通过算24点活动引入新课。

师：同学们，老师手里有几张扑克牌，请同学们用牌面的数字来算24点，可以怎么组合？

生：2×10+4或者4+2×10。

师：是的，运用我们已有的经验，很快就能算出，他们的结果都是24。谁来回忆一下，两步混合运算的运算顺序是怎样的？

生：同级运算是从左往右依次计算，两级运算是先乘除、后加减。

师：运算顺序之所以有这样的规定，是和我们的生活实际密切相关的。接下来，让我们一起走进商店，继续研究。

……

在算24点的情境导入中，学生回忆两步混合运算的运算顺序、检验方法。在教师的引导下，学生“见一道而推一类”地将原有知识储备迁移到新知的学习中，实现深度学习。

在教学巩固环节，教师要有引导学生深入习题带来的客观情境并联系原有情境进行更多类别和意义的情境重构的能力。学生在情境重构的思考中，思维由浅层走向深度。如在“不含括号的三步混合运算”练习中，教师可以设置如下情境并追问重构。

师：如图1，你认为哪个线段图符合题意？

生：A符合题意。

师：如果B正确，题目中的条件可以怎么改？

生：改为如果已经修好的长度补上86米，剩下的长度恰好变成它的2倍。

师：如果C正确，题目中的条件可以怎么改？

生：改为剩下的长度比已经修好的长度的2倍还多86米。

不管是情境初设还是情境重构，关注的都是引导学生将抽象文字表达与生活情境连接，鼓励他们在脑海中再现生活场景，体悟数学源于生活又高于生活，使学生由情境走向迁移运用，由现实走向抽象，由抽象走向具体，将生活化认知上升为数学化思考。

（二）启慧知善用之智

数学家陈省身先生说过，数学是自己思考的产物，首先要能够思考起来（即为“自知”），用自己的见解和别人的见解交换（即为“增智”）会有很好的效果，而這一系列活动必将提升学生的思维深度，是其深度学习的外显。在小学数学课堂教学中，教师可以从以下几方面给予学生关注，与学生一起行走在通往深度学习的路上。

1.关注自思式表达

核心素养理念下的数学教学，应以学定教，关注学生的自我思考，给予学生充足的时间去表达自己观察到的、思考到的、联想到的。比如，在“用数对表示物体位置”中，教师可以通过以下方式鼓励学生思考和表达。

师：这节课老师想邀请一些同学做小演员，然后大家一起参与到今天的数学思考中（“列”概念的渗透）。

师：我们邀请第一排同学起立面向大家。

师：谁来说说红红排在第几个（如图2）？

生：第2个。

师：有不同的说法吗？

生：第5个。

师：同一个人，为什么表达的位置却不一样？

生1：有同学是从左往右数，有同学是从右往左数。

生2：观察的方向不一样。

师：如果规定了方向，还会造成误会吗？在生活中，我们通常会规定什么样的观察方向？

生：从左往右数。

师：如果现在起立的是第一列同学，你能思考并说一说每位同学分别排在第几个吗？

教师关注学生的自我思考和充分表达，便于及时把握学生的学情，将学生的学习指向过程思考，指向深度培养。而学生通过表达将内部思维清晰地呈现，又有助于教师对学生思维的可视、可导，便于教师以学定教，促进学生的深度学习。

2.关注自问式追疑

学生发现问题、提出问题的能力是推进其深度学习不可或缺的因素。爱因斯坦曾说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。学生对知识产生的疑问将助力于他们的积极探究，而探究的过程就是其深度学习的过程。仍以“用数对表示物体位置”教学片段为例。

师：前面我们统一了说法，当我们说第2个的时候，指的是从左往右数的红红（如图2）。如果我们将红红往上移（如图3），你觉得可以怎么表达？

生1：现在用“第2个”这种方式已经不能准确描述出红红的位置了。

生2：是不是可以试着把图补充完整。

[学生画圈补图，随后教师提供一张补全的平面图（如图4）。]

师：看着这幅图，你有什么想法？有什么疑问？

生1：红红的座位由原先的第一排移到了第四排，但是只用数字4并不能准确地表达出她的具体位置。

生2：只用数字2也不能准确地表达出红红的位置。

……

课堂中的多学少教意味着教师退位于学生，学生能够自由地表达“我有疑惑”“我有不同想法”“我有不同做法”。同时，教师对学生的表达要持正向、积极、肯定的态度，及时引导学生思考，使学生实现深度学习。

3.关注自悟式反思

反思指学生对自己所学知识的思考，深度学习的特征就是反思。反思所学是学生课堂知识的可视化过程，是合作个体之间知识的互通分享和再思考，是深度学习必不可少的环节。学生可以通过反思由新知的学习联想到与之相关的旧知，同时将旧知的学习经验迁移至新知，将新旧知识串联成网。如在“线与角的整理与复习”一课中，学生可以由“点”出发，联想到旧知端点、交点（垂足）、顶点，以下是教学片段。

师：看到端点，你想到了哪些图形？

生：直线，射线，线段。

……

师：说到交点，你想到了哪些知识？

生：平行，相交，垂直。

……

师：如果把这里的交点想象为顶点，你能提取出什么图形？

生：角。

……

师：由这三个点，我们复习了线以及线与线之间的关系。那么，点与线之间又有哪些知识需要整理呢？

（学生回顾、反思、汇报。）

学生对所学知识的再思考，有助于对知识内容的有机整合及体系结构的重建。学生通过梳理关联知识点，在形成网络式知识联结中融汇学科资源，是学生实现建模式成长，发展量感、推理、分析、应用等能力的恰当尝试。

4.关注互动式协作

数学课堂的学习是学生不同意见的呈现、同化与顺应，“我有表达”“我有补充”“我有不同意见”等学生的互动式协作话语体系，可以助力学生个体积极参与数学活动[2]。学生在不同的意见辨析中，通过协作体验解决问题方法的多样性，学会从不同角度分析和解决问题，养成“倾听别人意见，尝试对别人的想法提出建议”的良好习惯。如对于“小数的意义”的教学，在一位小数中衍生出两位小数的教学环节中，师生、生生之间的互动如下。

师：如图5，把“1”分成10份，涂色8份为0.8，如果涂色部分比8份多，猜猜看是哪个小数？

生1：0.9。

生2：我认为有可能涂得比0.8多、比0.9小，是一个两位小数。

师：很棒！那么两位小数的第二位小数是怎样得来的？

生2：把接下来的一个“0.1”平均分成10份，取几份，第二位小数就是几。

生3：我认为两位小数就是把整数“1”平均分成100份，取几份，小数部分就是几。

生4：我认为所有的两位小数都是由0.01累加而来的。

师生、生生之间形成了一个深度学习的“共同体”，在这个“共同体”里，大家互相协作，在“我有不同思考想与大家分享”“我还能把他的意思表达得更清晰”中，学生学会了探索、思考，课堂教学真正使学生走到了教与学的中心位置。问题的解决不是告知式，而是深研式，学生在析错、推理中走向深度学习。

赫拉克利特认为，万物皆变，事物永远处于不断的流变之中。这里的事物如果指代的就是学习，万物皆变即指知识千变万化，我们需要面对的新知学习永远处于不断的流变之中。巴门尼德也说，事物永恒不变，变化的都是表象和假象，事物背后的本质处于秩序和定性之中，永远不变。深度学习就是这种助力学生探寻表象和假象背后的永恒不变的秩序和定性。

综上所述，涵养深度学习的小学数学课堂教学样态，要有新奇的情境，但又不能只有情境，因为数学是去情境化的理性学科;要有师生、生生之间的对话，但又不能仅仅追求对话式的热闹，因为数学是“高冷”的思维学科;要有对知识深入浅出的理解，但又不能停留于教师的唯教而教，因为数学是有温度的沟通学科[3]。这样，数学课堂中的“思、问、悟、动”学科美最终都转化成学生学习数学的美，学生在经历乐学、愿学、美学中实现深度学习。

参考文献：

[1]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014（11）：57-62.

[2]鐘启泉.深度学习：课堂转型的标识[J].全球教育展望，2021（1）：14-33.

[3]陈伟佳.小学数学“泛·参与式课堂”教学探析[J].中小学课堂教学研究，2021（10）：43-46.

（责任编辑：罗小荧）