中华优秀传统文化校本课程的实施困境与改进策略——以山东省Y小学为例

常毓涵，梁婷婷

(北京师范大学教育学部，北京，100875)

中华传统文化是以中华民族为创造主体，具有鲜明特色和稳定结构，世代传承并影响整个社会历史的宏大古典文化体系。[1]广义的传统文化内涵丰富，涵盖经济、政治、文化、哲学等诸多方面，其中，优秀传统文化具有推动历史发展的积极作用，且至今仍有重要价值。[2]我国先后颁布的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》《教育部关于开展中华优秀传统文化传承基地建设的通知》《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》等文件，从完善中华优秀传统文化教育的重要性、优秀传统文化教育的阵地建设和方法落实等多个角度肯定了中华优秀传统文化进课堂的战略意义和实施策略。《义务教育语文课程标准(2022年版)》也指出，要通过语文学习，使学生热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，并将中华优秀传统文化作为课程内容板块的首个主题与载体形式。[3]

国家的大力倡导和中华优秀传统文化作为优质课程资源的优势，使得国内很多小学如火如荼地开设了中华优秀传统文化校本课程。但与学科课程不同，中华优秀传统文化校本课程并不是国家课程体系的一部分，国家虽有倡导与实践，但缺乏相应的统筹规划和顶层设计，因此，各校在中华优秀传统文化校本课程的实施过程中遇到诸多困境。针对此现象，本研究对山东省Y小学进行深入调研，对该校中华优秀传统文化校本课程的实施现状与存在问题进行探寻，以期提出具有针对性的改进策略，并为其他学校提供参考。

一、调研背景

山东作为我国传统文化大省，是以中小学为主阵地的中华优秀传统文化课程开展的先驱。从2009年起，山东在全省义务教育阶段学校开发了以弘扬优秀文化、塑造学生品质为主要内容的传统文化课程，统一了课时开设要求，纳入地方必修课程管理；同时，审定通过了60余类地方选修课程，其中传统文化领域的课程资源占到六成以上。[4]

在此背景下，本研究选定山东省Y小学为调研对象。该小学先后两次获全市“双轨”教学优秀实验学校称号，重视以活动课程为切入点促进学生核心素养的发展，形成了学科类、艺术类、科技类、劳技类、体育类等四十余个活动小组。在中华优秀传统文化教育方面，该学校举办了一系列讲座、课程，例如，举办唐诗宋词特色教学活动，参观红色文化纪念馆，开展“发扬传统文化，让国粹走进校园”的京剧主题课、面塑手工传统文化课程、传统拳法课程等，活动类型多样，影响力较大。

考虑到低年级学生的动手与领悟能力以及高年级学生小升初压力，该校中华优秀传统文化校本课程主要面向三至五年级学生开展，故本研究选定三至五年级的学生作为研究对象。在研究设计方面，首先采用问卷法从研究对象中按照各年级人数分层抽取共计163人进行问卷调查，回收问卷149份，问卷回收率为91.4%，并进行数据统计整理分析。随后，深入一线课堂进行观察，再结合对部分领导、教师与学生的访谈，了解学校及师生对中华优秀传统文化校本课程的认识及其在实施过程中的相关做法，归纳Y小学中华优秀传统文化校本课程实施存在的困境，并针对这些困境提出具体的改进策略，以供其他学校借鉴。

二、实施困境

(一)课程目标不清晰

总的来看，Y小学在课程目标的制订方面考虑到了结果性与体验性的双重目标确立，其中华优秀传统文化校本课程能够做到构建三维课程目标体系，但是仍然存在一些问题。一方面，课程目标没有指明学生应达到的学习效果，运用的术语较为模糊、笼统，缺少具体可测量的质性评价与量化评价标准，使得教师在实际教学中难以评价学生的学习掌握程度。另一方面，存在结构不够清晰、没有分阶段、分层次递进的问题。例如，烹饪课程的课程目标为：“1.掌握基本的美食制作方法；2.提高劳动素养和技能；3.加深学生对地方饮食文化的了解。”结合对教师访谈的分析发现，课程目标不清晰，可能是因为学校缺乏专业的中华优秀传统文化校本课程教师，多由其他学科教师兼职教学。

(二)课程内容单一抽象

Y小学的校本课程种类丰富，课程内容具有很强的实践性和生活性，课程资源来源于生活也服务于生活。但是，受限于教师的课程开发与编制能力、专业知识与经验，该校开发的中华优秀传统文化校本课程门类较少，且课程内容单一抽象，不够丰富。教师将中华优秀传统文化作为优质课程资源转化组织为课程内容的操作较为生硬，具体表现为：课程内容过于零散，没有核心概念作为课程编制的主要线索，大都是事实性内容的串联，没有围绕学生活动编制内容，许多抽象名词如“顺应自然”等概念学生难以理解。此外，学校与教师在设定课程内容时缺乏宏观层面教育价值理念的思考与判断，未思考课程实施对学生经验与能力的要求是什么、课程要为学生提供的核心经验是什么、“天人合一”“顺应自然”等抽象概念要如何转化为具体事物以方便学生理解。

(三)课程需求分析未落实

对调查数据进行分析后发现，学生弘扬中华优秀传统文化的意识较强，但对中华优秀传统文化的内涵理解较为粗浅。例如，对“什么样的文化可以称之为中华优秀传统文化”的问题，学生认为在校本课程中学到的传统拳法就是中华优秀传统文化，因为该套拳法是由我国某位民族英雄创编而成的，学习该拳法可以弘扬我国传统文化。同时，学生对中华优秀传统文化校本课程的印象仅仅停留在民族英雄、民族故事层面。因此，在进行课程开发与实施前，有必要对学生展开相关的课程需求分析与前期经验调查，了解学生对中华优秀传统文化的认识水平，以便更好地开发和实施中华优秀传统文化校本课程。[5]课堂活动应与学生的前期经验相联系，教师应为学生设置更多的学习线索，帮助学生沿着学习线索展开对中华优秀传统文化知识的深层建构，而不只是接受一些浅层的事实观点。

(四)教学评价不完善

教学评价是对教学活动的准备、过程和结果进行测量分析后开展价值判断的教学环节之一。Y小学教师在中华优秀传统文化校本课程评价环节充分运用档案袋评价等过程性评价方式，调动学生学习的积极性，关注学生的发展与进步。调查发现，绝大部分学生和家长肯定中华优秀传统文化课校本课程的实施，并给予较高评价，只有少部分家长对课程内容、课时安排等方面提出了意见和建议。这些意见和建议对中华优秀传统文化校本课程的改进和教师的专业发展都有重要意义。

教学评价应由学生学业评价、教师教学评价、课程整体评价三个方面构成。Y小学中华优秀传统文化校本课程对教师教学和课程整体的评价还不到位。对教师教学的评价可以采取教师自评、学生评价、家长评价、同行评价等方式，访谈、问卷等工具也是对教师教学进行评价的必要形式。对课程整体的评价应包括课程的开发编制、实施过程与实施结果，并结合学校的实际情况制订具体的评价细则。

(五)课程管理规范性不足

课程管理是指有关部门(或机构)、人员对课程的各个运行环节所采取的规划、指导、决策、监督、协调等措施。[6]校本课程应在“三级课程管理”的总框架下，根据学校的培养目标与特点，成为学校的宏观课程体系进行整体优化设计的重要组成部分，以促进学生更好地全面发展。[6]Y小学在保证国家和地方课程有效实施的前提下，能够引领教师开发一系列丰富多彩的中华优秀传统文化校本课程，并重视课程文化建设和创新，形成了极具地方特色并适应本校师生成长发展的校本文化。在课程管理手段上，Y小学注重吸收来自教师、学生、家长多个方面和层次的实践经验和意见，促进了中华优秀传统文化校本课程的民主化、科学化。但是，Y小学的课程管理制度不够细致，规范性和操作性有待进一步加强。同时，Y小学缺乏课程管理专业人员，课程管理行为多由一般教育行政人员或一线教师兼任，难以保证课程管理的实效。

三、改进策略

开发中华优秀传统文化校本课程，有利于学校创新校园文化、增强成员身份认同以及建立校本课程长效机制。[7]针对目前中华优秀传统文化校本课程的实施困境，学校需要进一步探索优化策略。本研究认为，可以从学校课程体系整体规划与局部课程编制两方面着手，以教师、家长及社会作为推动中华优秀传统文化传承的主要着力点。

(一)系统规划课程体系

中华优秀传统文化校本课程不仅要让学生学习课程内容本身，而且要为学生提供传承和弘扬中华优秀传统文化的平台，同时要营造学习优秀传统文化的积极氛围，以坚定学生文化自信，培育学生爱国情怀。[8]因此，中华优秀传统文化校本课程开发要注重课程的顶层设计与规划，特别是课程目标的设计与课程需求的调查。目前，Y小学的众多校本课程虽是百花齐放，但存在各类课程衔接生硬、教育内容碎片化、教学设计经验化等问题。只有深入挖掘中华优秀传统文化蕴含的民族精神、道德情操、人文涵养，并在课程体系中合理串联，才能发挥课程体系培养学生综合素质的作用，而非仅停留于技艺学习的表面形式。这需要教师有深入理解、解构和建构中华优秀传统文化的能力。同时，学校需要在课程的具体编制上制订课程设计、实施、评价等一系列实际措施与规章制度，设置理论课程和综合实践活动在不同年级的开展顺序，提升课程之间的衔接性，增强课程活动设计的逻辑性，明确和优化课程目标，促进教师课程设计和规划意识的提高。

学生学习中华优秀传统文化的需求、兴趣与已有能力是中华优秀传统文化校本课程的实施前提。学校应及时关注和了解学生的文化背景和学习兴趣，使学生对自己的学习水平、教师对教学内容和应当达到的教学效果有充分的预期，这样有利于课程相关目标的实现，也有助于教师选择适当的教学活动提升学生学习的积极性和主动性。

(二)全面提升教师素质

教师是开发与利用课程资源的主体，也是课堂教学的主导者，其自身释放的创造性智慧和实现的创造性价值，是课程与教学不断向前发展的动力。[9]因此，教师的课程资源开发利用意识与转化能力、把握课堂教学整体进程的能力在中华优秀传统文化校本课程实施过程中发挥着至关重要的作用。同时，教师的中华优秀传统文化专业素养也不容忽视，两者将影响课程的实施范围和水平，以及课程资源的来源与选择。

参与中华优秀传统文化校本课程的教师多由各学科教师兼任，他们对中华优秀传统文化体系的认知没有经过系统学习，多停留于表面。要打造一支高素质的中华优秀传统文化师资队伍，其过程不是一蹴而就的，需要多方主体的共同参与。首先，师范院校应为师范生提供中华优秀传统文化的专业学习和课程培训，使他们拥有承担中华传统文化校本课程授课知识的能力。其次，教育行政部门应为在职教师提供中华优秀传统文化知识培训，提高他们的中华优秀传统文化素养。最后，学校应组织中华优秀传统文化校本课程教研交流活动，或邀请有中华优秀传统文化教学特长的名师入校授课，引导教师有针对性地进行反思与交流；应通过赛课、互评等方式提升教师参与中华优秀传统文化校本课程研发与教授的积极性。

(三)形成家校社合力

开展中华优秀传统文化教育的主体不应只有师生，场所不应局限于学校课堂，传播载体也不应只依赖于课本，应致力于形成全社会协同开展中华优秀传统文化教育的良好局面。学校作为中华优秀传统文化教育的主阵地，应当发挥主导作用。一方面，学校可以借助家校合作拓宽中华优秀传统文化教育途径：一是以家长讲堂、教师日常联络、定期召开家长会等方式增强家长的中华优秀传统文化教育意识，使学生无论在学校还是在家都可以受到中华优秀传统文化耳濡目染的影响；二是利用广大家长的人文资源，建立中华优秀传统文化专家资源库，提升家校双向互动质量。另一方面，学校可以借助社区力量拓宽中华优秀传统文化教育途径：组织学生参加社区的社会实践活动，引导学生留心观察生活中蕴含中华优秀传统文化精神的点滴小事，加深对中华优秀传统文化内涵的理解，并将课堂所学知识与技能应用于实践。

总而言之，在如今新课标对中华优秀传统文化的大力倡导之下，中华优秀传统文化必将迎来其融入教学的新的春天。但百花齐放、争奇斗艳的同时，也应当将课程开发建设进一步规范化，避免其横向上的课程目标、课程内容、需求分析、教学评价与课程管理等多个方面的随意性，从学校课程体系整体规划与局部课程编制两方面着手，以教师、家长及社会作为推动中华优秀传统文化传承的主要着力点，从而真正实现中华优秀传统文化对中小学校本课程的有机融入，培育具有文化自信的时代新人。