我国发展“新师范”教育的现实挑战与路径选择

李 峻，李智君，易小邑

我国发展“新师范”教育的现实挑战与路径选择

李 峻1，李智君2，易小邑2

（1.南京邮电大学教育科学与技术学院，南京 210023；2.湘中幼儿师范高等专科学校 文学院，湖南 邵阳 422000）

“新师范”不仅是一套“理念体系”，更是一套“行动指南”，它包含了时间维度的推陈出新、内容维度的与时俱进和系统结构的生态性。当前我国推进“新师范”教育面临三大挑战：如何消除“去师范化”的影响，重建师范教育地位；如何重建师范教育体系，增强师范教育的适应性；如何进一步增强师范教育的保障性，提升教师职业吸引力。基于此，需要充分发挥决策者的顶层设计能力与实践者的首创精神，形成智慧合力，重建师范教育体系；提升课程体系的开放度与培养体系的连贯度，提升师范教育的适应性；提高教师的资格门槛和保障力度，增强职业吸引力。

新师范教育；师范性；再师范化；教师专业发展

教育的高质量发展离不开教师素质的提升，教师是影响教育质量的最活跃的因素。2018年，中共中央、国务院、教育部等先后出台了关于教师教育改革的系列文件，其中《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》与《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》为全面深化新时代教师队伍建设改革提出“中国方案”。随后，各省先后制定了相关政策积极引导师范院校进行教师教育改革，即开始了“新师范”教育的探索，我国的教师教育也进行了深化改革的新时期。

1 “新师范”内涵的多维向度

内涵是指反映在概念中的对象所特有属性或本质属性，“新师范”之所以为“新”应该是较传统师范而言具有新内涵、新目标、新模式和新体系，具体表现在以下几个方面：

1.1 时间维度的推陈出新

我国师范教育是近代“西学东渐”的产物，迄今已有120多年的历史。早在1868年，梁启超先生就洞察到了教育是民族振兴的基础，师范教育是教育发展的保障，他在《论师范》中指出：“故师范学校立，而群学之基悉定”，意指师范教育是一个国家文化兴盛的前提条件；同时，他又指出：“故欲革习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”，高屋建瓴地指出了师范教育是启智国民与国家发展的首要途径。1902年，实业家张謇怀着“师范为教育之母”的信念，在两江总督刘坤一的支持下创办了我国历史上第一所师范学校——“私立通州师范学校”；同年“京师大学堂师范馆”成立，形成了中、高等师范形式，标志着我国师范教育的开端。

20世纪初，大批东渡日本留学的有志之士开始学成归国，并试图改造旧中国的落后面貌。1926年，陶行知先生首次提出了“新师范教育”的概念，他在洞察了当时的社会环境和师范教育的现状之后，尖锐地指出，旧教育是培养“人上人”的教育，而新教育应是培养全面发展的“人中人”的教育。因此，当时中国最急切的问题就是改造旧师范，建设“新师范”，并在南京设立“晓庄试验乡村师范”，以此作为他践行自身教育理念的基地。陶行知先生的“新师范教育”主要包括三个维度的“新”：即扎根中国办教育以实现“自新”；不断创新变革以实现“常新”；实现师范教育在形式与实质上的统一，培养适合中国国情、具有创新精神的“全新”师资。这是我国师范教育的第一次历史性转型。

新中国成立后，我国师范教育获得了“新生”。“培养德智体全面发展，有觉悟有文化的社会主义劳动者”成为我党新的教育方针。为此，我国在学习苏联模式的基础上坚持“以马克思主义为指导和教育劳动相结合”的方式来培养新型的新中国教师，并构建了“封闭式”的三级师范教育体系，为我国教育事业做出了重要贡献。

进入新世纪以后，世界和中国社会进入急剧的社会变革时期，世界正遭遇“百年未有之大变局”，“一超多强”的世界政治格局正在形成，全球化浪潮与单边主义势力并存，以信息技术为核心的“新工业革命”已露端倪，新经济、新业态、新职业层出不穷，教育形式、教育手段和教育内容也必然会发生新变化，进而要求当代教师必须从原来的固定化知识传授转向培养批判性思维和独立判断能力。在此背景下，我们必须“重新思考组织教育的基本规范原则，特别是以教育为公共利益的原则”。[1]2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中首次将“教师教育”替代了原来的“师范教育”，不但深化了对概念的认识与理解，还开启了新世纪中国师范教育改革的序幕。随着中等师范逐步退出师范教育体系，我国师范教育从“老三级”（中师·专科·本科）转向“新三级”（大专·本科·研究生）；《2003—2007年教育振兴行动计划》中首次提出了构建“专科、本科、研究生协调发展，职前职后教育相互沟通，学历与非学历教育并举”的师范教育新模式；2018年《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》再次强调要提升教师培养层次；2019年，新中国出台了首个以中共中央名义印发的教师教育文件——《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，不但将教师作为教育发展的第一资源，还擘画了新时代我国教师教育改革的蓝图与路线图；《中国教育现代化2035》明确要建立“师范院校·高水平综合大学·中小学”协同联动的中国特色教师教育体系。至此，师范教育迎来了全新的系统建构，这种“不但继承了传统教师教育模式，还超越了当前教师教育模式”的师范教育体系，我们称之为“新师范”。可见，“新师范”就是我国教师教育不断发展、推陈出新的概念，根据时代不同而有不同的内蕴。

1.2 内容维度的与时俱进

在新时代我国教育领域内的主要矛盾已经从教育资源的“数量矛盾”转向了“质量矛盾”，化解这一矛盾的根本办法是改革原有的师范教育模式，实现教师培养质量的全面提升。因此，“新师范”在内容上具有以下三个主要特征。

秉持新的教育理念。“新师范”应有“兴国必先强师”的教师教育理念，将教师教育的价值定位在为实现中华民族的伟大复兴的育才上。传统师范教育秉持的是“知识本位”的价值取向，侧重教师自身能力培养、社会责任与自主发展；[2]而“新师范”凸显教师在知识、思想和真理传播与促进生命成长和民族振兴方面的历史使命。可见，传统师范教育的“自我能力”倾向十分明显，而“新师范”不但兼顾了教师的“自我能力”还强调了教师发展的“公共旨趣”。所谓的“公共旨趣”表征的是“一种态度、倾向或性情，它源于那些力图完成某项行动的人们，并由他们所实现”，[3]现代教师的情感态度与教学行为对教育质量产生直接影响，而且他们的行为所产生的影响极有可能超越既有边界，进而影响“国家富强”“民族振兴”和“人民幸福”等公共层面；同时，优质的教师教育不但使教师具有良好的“公共旨趣”和“家国情怀”，还必须在追求自身卓越的过程中实现个性发展。

确立新的教育目标。“新师范”的教育目标既包括了整体性的教师教育目标，又包括了作为个体性的教师培养目标。作为整体性的教育教育目标根据教师职业现状和未来规划分为两个阶段：第一阶段用5年时间以“增强教师职业吸引力”为目标来推动教师培养体系、管理体制与保障机制的改革完善；第二阶段用10年时间以“整体提升教师专业化水平”为核心推动教师队伍治理体系与治理能力的体系化建设。[4]而对于个体培养目标来说，就是要培养集理想信念、道德情操、扎实学识与仁爱之心于一体的“四有教师”。

探索新的培养模式。传统的师范教育采取比较封闭单一的“师范专有体制”，而“新师范”采取开放包容的“多元参与体制”，实现了师范教育从封闭、单一、割裂式体制向开放、多元和协同式体制转变；师范教育课程体系也从原来以教育学、心理学、教学法为核心的“老三门”课程体系转向理论实践相结合的综合化、信息化课程体系转变。现在进行试点的部分省份就建立了多元主体协同体系，如率先进行“新师范”教育试点的广东省不但已经建立了较为成熟的“政府·高校·中小学”协同培养机制，还优化了教师教育课程体系，具有鲜明时代特点的教育热点问题被纳入课程范畴，并强化了对“三笔字”、普通话等师范生基本技能的考核；肇庆学院还试点了书院制来培养新时代的“卓越教师”。

1.3 系统结构的生态均衡

教师教育是一个由多种要素组成的工作系统，而系统运行效率是由系统内外部的要素结构决定的，因此，从教师教育系统内部来看，内部各要素（培养机构、学院、教学模式、课程与其他资源等）的结构以及它们的相互作用机制在很大程度上影响了教师教育的效率与质量。从系统外部来看，国家的政策发给、经济社会文化发展程度、其他教育体系的完善性等要素都对教师教育体系的运行效果产生影响。如果在教师教育体系内外部形成彼此和谐且支持的生态化结构，教师教育体系就会有高质量的产出。“生物并不是为了适应现在的环境而设计的，而是经历过去的环境后被塑造的结果”。[5]因此，教师教育的系统结构既要受经验的影响，又要受到当前环境的形塑，即良好生态位的教师教育系统不但在内部要素结构上具有很好的协调性，而且还对外部环境有很好的适应性。系统内部结构中最为核心的就是要使教师培养的主体之间形成协同机制与过程保障机制，在“新师范”的探索过程中，我国明确要打造“以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”，[4]并且要通过“政策组合拳”增强师范专业对优质生源的吸引力，对具有资源优势和办学质量高的师范专业采取特殊的招生政策，重点考察学生的综合素养和从教潜质，使那些素质高、乐教适教善教的生源积极主动地报考师范专业。自《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》颁布以后，各级党和政府更加重视教师教育，不但肯定了教师在现代教育要素中的核心地位，还从国家战略全局的高度来强化教师教育工作的重要性，并将教师教育作为教育投入的重点予以优先保障和全面落实。可以预见，在“新师范教育”的构想下，尊师重教的社会生态系统即将形成。

2 “新师范”建设面临的挑战

“新师范”不仅仅是一套“理念体系”，更是一套“行动指南”。观念体系可以从不同角度进行多维阐释，观念体系则需要通过行动才可以得到落实并产生价值。目前的重点就是需要在实践中不断地以解决现实问题为切入口推动机制创新，使“新师范”真正成为一种新的教师教育形态。

2.1 挑战一：如何重建师范教育的地位

1999年，我国开始调整师范教育的层次结构，三级师范教育结构向二级师范教育结构转变，中等师范教育的历史使命开始终结，同时我国“封闭式”师范教育模式开始向开放化与学历化转变。2001年，正式提出了构建和完善“以师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”，“教师教育”成为新的政策表述开始取代了原来的“师范教育”。“师范教育”在教育体系中的话语权逐步式微，甚至出现话语泛化和唯学历化现象，“去师范化”成为传统师范院校的新追求。

“去师范化”使师范院校不再独享培养教师的“特权”，一些高等师范专科学校不但在校名和专业设置方面采取双重“去师范化”方式，很多师范大学的师范学院或师范类专业，成为众多学科或专业中的一个类别，并在地位上明显低于其他非师范学院或专业，据统计，当前所有师范院校中其非师范专业数量都远远超过师范专业，[6]师范教育与非师范教育的边界日渐模糊。显而易见，虽然师范教育的结构层级得到了提升，但师范取向已经淡化，师范教育的社会重视度也严重弱化。

随着“去师范化”现象的蔓延以及“师范教育”向“教师教育”的政策转变，针对师资培养取向的“师范性”与“学术性”争议并未消停。所谓的师范性是通过课程设置与技能培养两个层面体现出来的：前者包括教育学、心理学、教学法、见习与实习等师范生培养的“专有课程”；后者包括“三笔字”“普通话”、组织管理能力、亲和力与特长等作为教师教学所必备的基本技能。学术性所指的是不同学科教师可与综合性大学教师可比较的科研水平，主要反映的是学科教学内容的高深性与前沿性以及学生的科研能力等。但是，在有限的学制内，学生不可能在师范性与学术性两个层面得到同等训练，因此很容易在“学术性”与“师范性”之间产生对立关系。事实上，学历层次越高其“学术性”也越高，相比之下“师范性”也就越低，这成为师范教育中的一种普遍现象。对“学术性”的过分追求导致了“学历本位”的教师资格取向，使师范教育以追求高深教育理论知识为圭臬，师范教育越来越远离“课堂情境”，脱离了师范教育“培养合格教师”的本真目标。

因此，如何在最短的时间内采取有效的措施消除“去师范化”的负面影响，重塑师范教育在我国教育体系中的地位，成为我国当前“新师范”建设过程中的严峻挑战。

2.2 挑战二：如何增强师范教育的适应性

增强适应性是“新师范”价值内涵、办学规律与时代境遇等多重影响的直接反映，特别是新发展格局背景下对师范教育发展的更精准要求。增强师范教育的适应性不但有利于毕业生实现可持续的全面发展，而且有利于提升教育对经济社会发展的适应性与贡献度。

教师职业和其他职业的最大区别是它担负着“育人而非制器”的使命，而人的成长具有复杂性、长期性和非线性特征，这就需要教师具有超强的适应能力和应对复杂情境的能力，特别是在“社会加速”的信息时代，培养一个合格的教师不仅需要经过职前的精心培养，还需要职后长时间段的技能养成，传统的“终结式”的师范教育已经不能适应社会的发展，而应构建系统化与连贯式教师教育体系，为教师成长提供“全职业生涯周期”的支持，“相应至少包括职前师范教育、入职辅导和在职教育三个连续的阶段”。[7]相比之下，我国当前教师培养体系的一体化程度过低：一是师范院校教育课程的系统化不足，如公共课、专业基础课、专业课和实习实践课程分段且分立设置，并没有在学制内构建出理论课程与实践课程相融合的“师范课程体系”，而是形成互不相容的“师范课程包”，更不要说在“专科—本科”“本科—硕士”以及“本科—硕士—博士”等不同层级之间构建贯通式的课程体系；二是职前教育与职后培训的割裂，这种现象是由大学与中小学管理体制差异造成的。长期以来，师范院校只负责职前培养，任教学校（或教育主管部门）只负责职后培训，两个阶段的培养在培养取向、教学内容和教学方式方面都存在“双轨”现象，使职前和职后教育“各行其道”。

“隔断式”的教师培养体系导致了师范院校毕业生很难适应社会发展对教师的客观要求，如出现毕业生职业信念不坚定，职业发展动力弱；缺乏教师所必须的“核心素养与核心技能”而不能满足教育教学实践的需要；对教学环境不适应，思想准备不足以及职业期望值过高等都严重影响教师的专业成长。“新师范”教育必须消除毕业生与教学实践不适应的现象。

2.3 挑战三：如何提升教师职业吸引力

“新师范”的教育理念更多地表现在对教师专业核心能力的发展方面，但是如果教师职业吸引力不足，不但难以激发教师的教育理想和内生性发展动力，还难以吸引年轻人接受师范教育，教师的整体素质也就不可能得到提升。因此，“新师范”教育不但要从师范教育本身入手，树立先进的教师培养理念并构建科学的培养方式，增强教师的素质与发展的可持续性，还要增强师范教育的外部保障力度，提升教师职业的吸引力。

虽然不断提高教师的社会地位与经济待遇，但是我们也不难发现在尊师重教的主流氛围之中还是存在“轻师轻教”的制度性歧视。尽管《教师法》明确规定了“教师的平均工资水平应不低于或高于当地公务员的平均工资水平，并逐步提高”，但是《教师法》的这一规定并没有强制力，在很多地方无法落地。虽然有些地方教师基本工资确实略高于当地公务员的工资，但是在“绩效奖”“工作补助”等津贴性收入方面远远高于教师。据国家人力资源与社会保障部劳动工资研究所的调查显示，目前我国公务员的工资收入中，基本工资占比大约是30%，其余的就是各种各样的津贴补贴。[8]研究发现，全国大部分地区教师工资低于当地公务员工资。[9]虽然很多地方将教师和公务员的津补贴来源分设，实行省、地、县三级教师津补贴制度，遗憾的是，大多数地方的教师津补贴资金不能全部到位，而公务员的津补贴都能按时到位，最终教师的实际津补贴远远低于公务员水平，[10]造成中小学教师总收入不但低于当地公务员的平均收入，也低于社会平均收入水平。[11]收入过低在很大程度上决定了中小学教师处于较低的社会地位，进而严重降低了教师职业的吸引力，导致很多优秀的学生都不愿意报考师范专业。2007年国家率先在教育部直属的6所师范大学实施“公费师范生培养计划”，部分省市也在近几年实施免费、包分配的“农村师资专项计划”，确实收到了一定的效果，吸引了一部分优秀青年从事教育工作，但是，这种“治标不治本”的措施难以形成从根本上解决教师职业吸引力不高的现状。

同时，目前国家对师范院校的经济支持力度还需要进一步加强。据统计，2017年我国共有187所师范院和383所有师范专业的非师范院校，[12]其中只有6所为教育部直属高校和少量省部共建高校，绝大多数是地方院校。地方院校都是非“985工程”、非“211工程”、非“双一流大学”建设高校和非“一流学科”建设高校，这些典型的“四非”高校一直在高等教育“项目式投入”中处于竞争劣势，在经济和就业的双重压力下，这类高校“去师范化”也是无奈之举。造成这种状况的关键原因还是财政投入不足，特别是西部地区地方性师范院校师范生的生均拨款严重不足，2012—2018年，中央财政共安排1 836亿元支持地方高校提高生均拨款水平和改革发展，但是，师范类高校生均获得经费最少，刘珊珊（2017）在东北某地方师范大学调查发现，该校非师范类专业学生对办学条件的满意度高于师范类专业学生，主要原因是非师范类专业的投入增多而导致师范类专业投入减少。[13]

3 “新师范”建设的行动策略

“新师范”建设需要我们遵循教师教育发展的实践规律，充分发挥决策者与实践者的智慧，因地制宜创造性地优化整合“新师范”系统内部要素结构、构建内外部协同机制，促进“新师范”教育的高质量发展。

3.1 重塑师范教育体系

“新师范”是基于师范教育的现实矛盾而提出来的一种新设想，所有的设想只有借助于实践的力量才能真正解决现实矛盾，马克思认为，实践活动是改造客观世界的必要工具和手段。《荀子·修身》指出：“道虽迩，不行不至；事虽小，不为不成”，“新师范”的设想再美好如果不用实际行动去落实也无法产生实际效果。

“新师范”从“蓝图”到现实的转换过程首先需要决策者的顶层设计。所谓的“顶层设计”就是在我国当前的体制下，对“新师范”的建设机制与运行机制进行宏观改革和创新，根据中国国情和“新师范”建设的现实困境，顶层设计需要找准建设“新师范”教育的视角、参照系（基准点）和分析工具。合适的视角可以从实际出发为“新师范”建设提供分析问题的立场和着眼点；“参照系”（“基准点”）可以帮助实践者更好地理解“新师范”建设的现实标尺；分析工具可以为实践者提供系列化的实用方法。现在我国已经出台了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》以及《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》等，它们已经成为建设“新师范”的指导思想、基本原则、目标任务等进行了顶层设计，后续需要在实施细则方面提供更多的指导意见，使“顶层设计”快速转化为行动举措。

我国区域发展的不均衡性决定了“新师范”建设不可能采取整齐划一的方式，而是要在国家“顶层设计”的框架内充分发挥基层组织的主体性和首创精神，因校制宜、分类施策，形成“多元一统”的“新师范”建设合力。对于一些基础较好的地区和院校要敢于先行先试，形成经验给后续探索的高校进行分享和指导，如广东省在2018年就形成了《广东“新师范”建设行动方案》，并且将11所高校列为“广东省创建国家创新实验区”，进行“新师范”建设试点。经过几年的试验，已经在构建“本科—硕士”一体化培养方案、分段考核等形成了较好的经验，特别是创新形成包括教学观摩、学校体验、案例教学、主题研讨、探究反思等环节在内的“全程式实践教学体系”，很有推广价值。[14]还有长江师范学院创造的“四大能力训练”与“四走行动计划”对提升师范生的从教素质起到了重要作用。①广东第二师范学院创造的“四年一贯全程实践师范技能培养体系”、江苏理工学院针对本科层次职教师资探索的“三明治式”培养模式等都是“顶层设计”在地方性实践过程中形成的创新性成果。充分发挥地方院校的实践创新精神可以使“新师范”教育更能根据特定地域的环境和需要形成本土特色，在“顶层设计”的基础上创造性地发扬本土教师培养传统和优势。

3.2 加强师范教育的课程建设

开放性是“新师范”教育的一个重要特征。开放性意味着既要建立学生灵活进出的选择机制，还要打破学科壁垒对师范课程体系进行重建。学生的选择机制主要包括两个层面：一是要求建立完善的专业转换机制，允许学生在就读期间自由选择师范或非师范；二是要求综合性大学变革原来有单一学院管理学生的思维定式，构建师范学院与专业母体学院共管学生的新模式。课程是人才培养的重要载体，也规定了人才培养的方向与规格，“师范性”主要是通过课程来实现的。因此，课程系统重构是新师范教育的核心，而课程体系重建的核心是要明确“课程与教师哪个优先”的问题，要将“因人设课”的传统做法转变为“因课选人”。

“新师范”课程体系重建主要包括专业课程、师范性通识课程与通识选修课程等三个方面。专业课最能体现师范教育的人才培养质量，根据未来教师发展的需要，重点夯实专业基础课中基础知识的系统性，强化专业选修课的专业研究方法训练，增加专业研讨课程，凸显对教育问题的研讨。教育学与心理学是师范性通识课程中的核心，传统教育学和心理学课程的重点在教育基本理论、儿童心理机制与心理测量等方面，尽管这些都是师范生的必备知识，但是，教师毕竟不是专业研究者，而是教育学和心理学知识的应用者，因此，对教育学和心理学要强化学生运用原理性知识理解当代教育问题和促进学生心理健康发展的能力。“师范思维”是彰显“师范性”的另一维度，“师范思维”的训练需要通过师范性通识选修课来实现，这类课程主要包括“工具性课程”和“人文通识类课程”，前者可以开设如教育科研方法、世界教育前沿、教育哲学、学生心理研究方法、课堂教学心理研究等专题等，可以帮助教师掌握更多教育策略与方法；后者如文史哲、社会学、伦理学、人类学知识等，不但可以帮助教师拓展人文视野，还可以帮助教师“立德育德”、丰富知识结构，使他们成为育人的“通才”。同时强化不同学历层次、职前教育和职后教育的课程衔接，既要避免内容重复，又要使课程形成环环相扣的有效衔接。

师范教育体系决定了教师教育的层次性与发展性。《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》提出要构建以国家教师教育基地为引领、以师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构和优质中小学合作的立体化、开放性的新时代中国特色的新师范教育体系，即“两类三级师范教育体系”，即职前培养与职后培训两类体系的完美结合，高水平非师范类大学、重点师范大学和地方师范大学三级联合的现代师范教育体系。目前我们需要尽快根据新的师范院校建设标准和师范类专业办学标准建立“新师范”教育的主体遴选机制，对未达标的师范院校和师范专业进行整顿，督促其转型发展；尽管高水平综合性大学不是新师范教育“三级”体系中的主体，但可能是我国实现高质量教师教育的“切入口”，这就需要我们尽快出台具有前瞻性的政策，根据师资条件和社会的需求状况积极推进高水平综合大学参与新师范教育。对于省、部属重点师范大学而言，要通过扩大师范生的招生占比、加强课程建设与实训基地建设来强化其师范性，具有超强适应性的高水平师资；国家的重点建设项目要适度地向师范院校倾斜，教育主管部门要加大对师范教育的投入，避免卷入“重硬件轻软件、重外延轻内涵”的怪圈，加大对教师队伍建设的支持力度，加强对师范院校和师范专业的支持。师范教育是一种专业教育，不但需要在师范院校内理论学习，还需要在教学岗位实习实践，更需要职后的持续培训。因此，“新师范”教育要改变过去师范院校、实习实践基地以及职后培训机构互相分割的局面，要通过构建相应的机制和制度将师范院校的理论教学、实习基地的实践教学以及职后的继续教育进行有机整合，形成具有连贯性的教师教育体系。

3.3 加强教师的待遇保障，增强职业吸引力

《荀子·大略》指出：“国将兴，必贵师而重傅，贵师而重傅，则法度存”。在中华民族伟大复兴的新的历史方位，“让教师成为具有社会吸引力的职业”已经成为全社会的共识，师范教育是贡献“国之良师”的源头，只有具有强劲的社会吸引力才能更好地吸引更多优秀人才从事教育事业。为此，不但要通过政策调整让师范教育重回我国教育体系的中心位置，还要通过提升教师的资格门槛和教师的保障力度来增强教师职业的吸引力。

由于历史的因素，长期以来我国教师的资格门槛过低，特别是一些地区长期以低价聘请代课教师和民办教师的方式来弥补教师数量的不足，导致了教师职业的经济待遇和社会地位过低。因此，过去的师范教育主要是为了解决教师“数量不足”的问题，随着经济社会的发展，我国教师数量不足问题逐步消退，而教师质量问题不断凸显，提升教师质量成为“新师范”教育的旨归。教师入职门槛的高低在很大程度上取决于教师的“现实待遇”，当教师待遇普遍高于其他职业的时候，入职门槛就必然提升，反之就会降低。在当前形势下，我们完全有条件提升教师待遇和入职门槛，不但要求入职者必须接受过正规师范教育，还要建立更具体的专业准入标准，彻底扭转师范教育为“软专业”的刻板印象；同时还要增强师范教育的开放性和灵活性，通过体制改革让不同层次师范教育与非师范教育、职前教育和职后教育、理论教学与实践教学等实现纵联横通，实现多层次化与终身化，提升教师职业的专业性。

教师职业具有专业属性和公共属性，这就内在地决定了师范教育应该获得强有力的社会保障。首先要提升教师职业的经济获得。教育质量根本上是由教师质量决定的，“社会经济地位是影响教师职业适应的重要环境变量”[15]，但这并非意味着可以无限制地增加教师的收入，世界上并没有一套统一而公允的标准来使得测度教师的整体质量及其合理的薪资水平，但实际情况是，较高的经济收入确实可以吸引优秀人才从教，如果缺少这一保障，教师质量和教育质量问题都无从谈起。

首先，我们需要进一步完善教师的收入分配制度和激励机制，确保基础教育和职业学校等保障性教育领域内的教师收入得到实质性提高。重点要确保乡村教师的经济收入要高于同区域城镇教师的收入，并要确保乡村教师的住房保障、医疗保障等福利政策优先得到落实，这样才可以真正增强教师的教育情怀与教育创新能力，也能更好地吸引优秀青年从教和乐教。其次要重建师范院校和师范类专业的支持体系。师范院校和师范专业的发展有赖于自身的完善以及外界的有效支持，即师范院校和师范专业本身要通过制定与新时代发展要求相适应的办学标准，在院校之间形成质量竞争机制和淘汰机制；师范院校要回归师范教育“主业”，限制非师范专业的学生比例；从外界来看，由于师范类专业本身创收能力弱，需要提升师范类专业的财政生均拨款来化解办学经费短缺的窘境，才能激活师范院校的办学活力；同时，还要加快师范院校教师教育“提档升级”的进程，扩大教育学科专业硕士点的布局。第三是要畅通教师专业发展通道。需要整合地方教师发展机构、师范学院和教师培养基地的资源，利用现代信息技术打造教师专业发展的新平台；将教师的在岗研修、脱产进修、校本培训、实践观摩与出国考察专业发展活动制度化。

注 释：

① 长江师范学院的“四大能力训练”是指在培养方案中强化基础能力、专业能力、综合能力、研究能力等能力训练；“四走行动计划”是指在实践教学环节，要求学生“走上讲台练教师基本功、走进巴渝名校开教育教学眼界、走进基地学校见习实习强教育实践能力、走进支教学校顶岗实习提从教综合素质”。

[1] 联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变[M].北京：教育科学出版社，2017：9.

[2] 胡钦太.“新师范”建设的时代定位与路径选择[J].华南师范大学学报（社会科学版），2018（6）：60-65，189-190.

[3] （美）玛丽莲·科克伦—史密斯，沙伦·费曼—尼姆塞尔，D.约翰·麦金太尔.教师教育研究手册：变革世界中的永恒问题[M].（3版）范国睿，等译.上海：华东师范大学出版社，2017：20.

[4] 教育部网站.中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].（2018-01-31）[2022-03- 13].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2018n/2018_zt03/.

[5] （英）贝根，（英）汤森，（英）哈珀.生态学：从个体到生态系统[M].（4版）李博，等译.北京：高等教育出版社，2016：5.

[6] 张宝歌.师范性弱化的表现形式研究[J].教育与职业，2008（3）：38-40.

[7] 田晓苗，石连海.教师培养：从去师范化到新师范教育[J].国家教育行政学院学报，2019（3）：3-9.

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[15] 殷玉新.社会经济地位与新教师入职适应的关系研究[J].国家教育行政学院学报，2015（9）：77-83.

On the Realistic Challenge and Developing Choice of “New Normal” Education in China

LI Jun1，LI Zhi-jun2，YI Xiao-yi2

(1. College of Educational Science and Technology，Nanjing University of Posts and Telecommunications，Nanjing 210023；2.College of Arts，Xiangzhong Kindergarten Normal College，Shaoyang 422000，Hunan，China)

“New normal” means not only a set of“conceptual system”，but also a set of “action guide”，which includes the innovation of time dimension，the advancement of content dimension and the ecology of system structure. At present，China faces three challenges in promoting the“new normal education”：how to eliminate the influence of“de-normal education”and rebuild the status of normal education；how to rebuild the normal education system and enhance its adaptability；how to further enhance the security of normal education and enhance the professional attraction of teachers. Based on this，the top-level design ability of decision makers and the initiative of practitioners need to be given full play to so as to form a joint force of wisdom；the overall planning ability of the government and the learning ability of colleges and universities need to be given full play to so as to build a regional community；the openness of the curriculum system and the coherence of the training system need to be improved so as to reshape the normality；the qualification threshold and guarantee of teachers need to be improved so as to enhance their professional attraction.

new normal education；teacher training；re-normalization；teacher professional development

G640

A

2096 – 2045（2022）01 – 0019 – 08

李 峻（1976—）男，湖南新宁人，南京邮电大学教育科学与技术学院教授，博士，硕士生导师，江苏省中青年学术带头人，江苏省“六大人才高峰”高层次人才，研究方向：教育基本理论与政策研究；李智君（1974—）女，湖南邵阳人，湘中幼儿师范高等专科学校文学院副教授，研究方向：教育基本理论；易小邑（1973—）男，湖南邵阳人，湘中幼儿师范高等专科学校文学院副教授：研究方向：教育基本理论。

[责任编辑：夏 琍]