新世纪以来中国儿童教育观的五大变化

叶存洪

(南昌师范学院，江西南昌 330032)

儿童观就是指人们对儿童的看法和态度，[1]即人们怎么看待儿童，怎么认识儿童。不同的历史时期，人们对儿童的看法不同，“人类对儿童的认识经历了从无知、盲目，到确认、清晰的过程；从对儿童的忽视，甚至是摧残，到认识儿童、重视儿童、保护儿童、关爱儿童的过程”。[2]“教育领域是最能充分体现一个时代儿童观的领域，一个时代最先进的儿童观也往往是最先在教育领域中发生和普及的。”[3]儿童教育观是人们建立在儿童观基础之上的对儿童教育的认识和看法，有什么样的儿童教育观才可能有什么样的儿童教育，没有科学的儿童教育观作指导，就不会有儿童教育的科学发展，自然也就难有儿童的全面健康成长。改革开放以来，尤其是进入二十一世纪以后，伴随着教育改革的持续、深入推进，儿童教育观呈现出了明显的变化。

一、从“儿童为家庭所有”到“儿童既是家庭的也是国家的”

在这方面，东西方的思想观念是有显著差异的。从西方来看，他们很早就认识到儿童是国家的。早在古希腊时期，斯巴达的教育就具有鲜明的国家主义色彩，斯巴达人认为，儿童属于国家所有，因而对儿童的教育也是国家的职责。柏拉图在《理想国》中认为，教育是实现理想国家的重要保证，因此国家应该控制教育，甚至提出取消家庭教育、实行儿童公育的主张。

在我国传统社会，受“父为子纲”观念的影响，一直存在家庭本位的儿童观和父权至上的亲子观。[4]传统观念认为“儿童为家庭所有”，如鲁迅所批评的只把孩子看作自己的私有财产，“所有小孩，只是他父母福气的材料”。自然经济形态下，“天高皇帝远”的格局以及传统话语体系中“小老百姓”等称呼深刻地固着了这一观念。从古代社会的“君要臣死，臣不得不死；父要子亡，子不得不亡”，到后来的动则“家法惩治”“棍棒伺候”，都认为孩子是我生的，我就有自主“处置”权，这个观念根深蒂固。李亦园认为中国文化是“家的文化”。汪丁丁认为“从那个最深厚的文化层次中流传下来，至今仍是中国人行为核心的，是‘家’的概念”。费孝通认为要重视家庭的重要作用,因为“这个细胞有很强的生命力”。杨国枢认为传统社会中家族生活经验与习惯常是中国人唯一的一套团体或组织生活的经验与习惯，因而在参与家族以外的团体或组织活动时，他们易将家族中的结构形态、关系模式及处事方式推广、概化或带入到非家族性的团体或组织之中。[5]

近代以来，立法认定，儿童虽为父母所生，却不属于父母所有。[6]鲁迅就强调要从亲权尤其是父权中解放子女，“子女是即我非我之人”，即我，即子女由我所生，那我就“应该尽教育的义务”；非我，即子女虽由我所生，但又是“人类中人”，是社会成员之一，因此，应该把他们解放出来，让他们不仅成为“独立的人”，而且作为中华民族的一员，为振兴中华民族而献力。[7]周作人也强调，儿童属于民族与人类，“盖儿童者，未来之国民，是所以承继先业，即所以开发新化”。

当1986年《义务教育法》颁布实施时，新旧观念第一次迎来了真正的正面撞击。对于要求家长送子女入学，很多家长特别是农村偏远地区的家长表示不理解，甚至跟政府和学校的“控辍保学”工作人员发生冲突，认为“自家的孩子，送不送他上学完全是我的家事儿，跟政府、跟学校有什么关系？”觉得学校乃至政府是“多管闲事”。时至今日，仍有少部分家长观念没有完全转过来，适龄儿童失学辍学问题仍然严重。甘肃省教育厅厅长王海燕的文章显示，该省2018年3月以来累计劝返复学失学辍学学生25688人，对批评教育后拒不送适龄儿童少年入学的监护人，由司法部门依法送达相关司法文书，以“官告民”的形式敦促199名辍学学生复学。[8]青海省教育厅基础教育处处长陈巍的文章显示，“通过全省上下3万余名干部职工的不懈努力，全省控辍保学工作取得了显著成效”，“2017年以来，全省累计劝返失辍学学生2.8万人”。[9]2019年广西河池市巴马瑶族自治县5名家长拒不履行送子女接受九年义务教育的义务被学校告上法庭。2017年10月，在党的十九大第五场记者招待会上，时任教育部长陈宝生将义务教育阶段“控辍保学”列为教育领域三个最难啃的“硬骨头”之一。“事非经过不知难”，没有经过那种观念冲突的人是很难理解动员入学、“控辍保学”工作之不易的。

但从社会主流思想观念来看，经过几十年的不懈努力，在法律手段的强力保障和行政手段的持续推动下，国人的儿童观及儿童教育观终于发生了可喜的变化，大家渐渐认同、接受了“儿童既是家长的也是国家的”“儿童是家长的子女也是国家的小公民”这样一个观念，送子女入学接受义务教育逐渐成为大多数家长的一种自觉行为。

二、从“儿童是小大人”到“儿童是成长而不成熟的人”

早期社会，人们没有认识到儿童区别于成人的独特性，东西方都是如此。在西方儿童观研究史上具有划时代意义的著作《儿童的世纪：旧制度下的儿童和家庭生活》中，菲力蒲·阿利埃斯提出了极具冲击性的结论——中世纪没有“儿童阶段”，这一观念认为，中世纪，童年未被当作一个独立的有别于成人的成长阶段。在中国，一些儿童文学家的研究认为“在相当漫长的历史时期里，儿童却并不能作为‘儿童’而存在”，[10]“‘儿童’经历了从古代的‘被遮蔽’到现代的‘被发现’这一历史轨迹”。[11]虽然在历史上的不同阶段有过昙花一现的现象，比如魏晋时期由“人的觉醒”而生发的“尊重儿童”“赏识儿童”的思想萌芽；清末伴随着西方民主主义思想传入而出现的“发现儿童”“鼓励儿童”的呼声；新文化运动后，“儿童本位”的儿童观使人耳目一新，鲁迅在中国历史上第一次发出“救救儿童”的呼声，认为“儿童有儿童自己特有的世界，与成人截然不同，不要把儿童误解为缩小的成人”。

但少数先觉者的思想要成为大众的一种普遍认识，会经历一个相当长的过程。虞永平在《论儿童观》一文中，将一个社会的儿童观分为三种形态：社会主导形态的儿童观，学术理论形态的儿童观，大众意识形态的儿童观。后者的主要特点就是实感性、差异性以及不系统性，[1]这种“实然”的大众意识形态的儿童观跟官方政策规定的、学者理论提倡的“应然”的儿童观之间往往有“落差”和“时差”。在社会民众层面，实际的儿童观还长期停留在模糊儿童和大人差异的状态，如同宋代人多爱夸儿童“宛若成人”，人们夸赞儿童常是说“真懂事，跟大人一样”。普遍的一种看法是：儿童就是小大人，与成人没有实质不同。儿童这个概念没有被分化出来，儿童只是作为成人的影子存在。因此，人们总是有意无意地以成人的标准来约束、要求、规范儿童的言行，将儿童管得“抬头看天就是傲慢，俯首看地就是自卑”。

课程改革之后，人们越来越意识到既不能把孩子看成是“成人的预备”，也不能将其当作“缩小的成人”，儿童就是儿童，他们是成长而不成熟的人，他们本性就应该天真，应该幼稚，他们因为天真应该说错话，因为幼稚应该犯错误。不必问“为什么”，这个年龄阶段的孩子就应该是这样，不这样反而不正常。“稚气”为儿童之本性，教师欲教育好儿童，非但不能弃绝，反而还必须保留这种“稚气”，言行举止均应顺应儿童的特点，不懂得这一点，就容易成为伤害儿童的“凶手”。李希贵就认为：“从某种意义上说，学校是孩子犯错误的地方。在这里，犯错误的成本最低。在这里犯过的错误，孩子将来到社会上能避免重蹈覆辙。”[12]教师们开始关注儿童存在的价值和意义，发现儿童区别于成人的地方，并以此作为教育的出发点。季羡林在《两行写在泥土地上的字》一文中说：“我们中年人或老年人，不应当一过了青年阶段，就忘记了自己当年穿开裆裤的样子，好像自己一下生就老成持重，对青年总是横挑鼻子竖挑眼。”作家陈祖芬说:“人总是要长大的，但眼睛不能长大；人总是要变老的，但心不能变老。”这些观点在今天越来越深入教师心坎，了解儿童、悦纳儿童越来越成为教师的一种自觉行为。

三、从成人立场到儿童立场

在我国，长期以来教育多是以教师为中心，教师依成人的立场、成人的眼光、成人的思维方式来看待儿童，学校从理念到设施都目中无“童”。比如，“教室”这个称呼，隐含着教师的几分霸气，这是我“教”、我讲你听的地方，教师站在讲台上，犹如阳光普照万物；虽然“教学”一词在中国的出现甚至要早于“教育”，但“教学论”的概念迟至近代以后才出现，夸美纽斯的《大教学论》最早翻译到中国来的时候叫作《大教授论》，这是长期以来教育思想观念的一种真实表达，“教学”“教授”虽一字之差，但寓意大为不同，不管是“教”还是“授”都是自上而下单向度的；“受教育者”是一个高频词，“受教育者”的“受”不管从哪个角度讲都是被动的代名词，以前，教育部领导代表我国出席国际会议，我国的政府文件、发言稿中多次出现“受教育者”一词，其英译难倒了教育部执外语牛耳的黄仕琦老先生，原来在现代教育中，学生是发展的主体，“受教育者”一词(Educatee)在英语中早已消亡，普通人不明其意，在现代英语词典中也无法查到；[13]学校视觉文化多是成人化的语言，甚至使用学生特别是低年级学生看不懂的文言文；学校各种墙报、展板、字画陈设都是按照成人的身高来设置或安装的，孩子们需要仰视，等等。总之，我们是按照成人的便利或标准设计教育环境，体现了成人世界对儿童的漠视。李希贵指出：“很多时候，基于成人的各种功利目的，我们已经将学校的内涵异化了。这个本来理所当然应该属于孩子的地方，变得越来越不招孩子们喜欢，它甚至已经成为某些成人显示自我或者某些地区标榜业绩的场所。”

改革开放以来，特别是基础教育新课程改革实施以来，经过一次次思想撞击和痛苦裂变，教师们逐渐意识到，在教育过程中，书本不是中心，书本只是促进儿童发展的一种手段；教师不是中心，教师只是儿童发展的指导者和帮助者，教育的中心只能是儿童。这个转变的意义有如当年“地心说”向“日心说”的转变。教师开始自觉实践孟子“大人者，不失其赤子之心也”，陶行知“我们必须变成小孩子，才配做小孩子的先生”，蔡元培“昔之教育，使儿童受教于成人；今之教育，乃使成人受教于儿童”，[14]丰子恺“走进孩子的世界中去，讲他们的世界中的话，即你们给孩子讲的时候必须自己完全变成孩子”等思想出现。

教师回归儿童立场，甚至把自己“还原为儿童”，一刻也不要忘记自己曾经就是个孩子，现在仍然是个大孩子。“为师不忘童年梦，常与学生心比心”乃是为师的“不二法门”。将教室作为“课室”，将之作为师生共同研课磨课的地方；撤掉讲台，走进学生之中，蹲下来，平视儿童，让教师看到不一样的教育风景，发现原来“儿童的生活不像成人那样追求功利，而是率性而为，所以事事有收获，天天有长进。儿童的生活不像成人那样可以追求规律，所以不受规律束缚，他们的生活是听任自然的，所以是合规律的，因而能够天真烂漫、自由自在。”[7]努力用儿童的大脑去思考，用儿童的眼光去观察，用儿童的耳朵去倾听，用儿童的情感去体验，用儿童的兴趣去探寻，用儿童的立场去判断，就会理解“儿童是成人之父”“成人要以儿童为师”的深刻含义，使自己与孩子们的思想感情保持同频共振，师生关系就会因此而走向和谐。“亲其师，信其道”，真教育就会随之悄然发生。

四、教育方式从“训话”到“对话”

以往人们潜意识里总以为“人是教会的”，所以不停地说教，唯恐漏讲了什么，家庭教育、学校教育、社会教育莫不如此。比如，家庭教育中，中国家长可谓“苦口婆心”，有人说“中国家长一个个都是‘教育狂’，连饭桌都是课堂”，最后，孩子越来越逆反。学校教育中，教师的一个“职业病”就是唯恐讲得不够全，不够细，觉得“优点不说跑不掉，缺点不说不得了”，所以不厌其烦，反反复复地强调、提醒、纠正。有人就以“中国的教师是全世界最能讲的”来评价中国教师群体，这不是表扬，而是讽刺。

其实，人是教会的，又不完全是教会的。这里面有一个从客体到主体转变即“主体觉醒”的问题，成长的主体只能是儿童自己，谁也不能代替儿童自己的成长。当儿童“不在状态”时，“大水漫灌”是没有作用的。新课改以来，在“把课堂还给学生”等教育理念的指导和引领下，教师的教育观念正在发生深刻的变化，教师逐渐意识到课堂不是自己讲“单口相声”、唱“独角戏”的地方，我们要学儒家“譬如像钟，叩则鸣，不叩则不鸣”，而不要学墨家“叩则鸣，不叩也必鸣”。走进中小学课堂，可以欣喜地看到“对话”的成分在增加，在基础教育由“基本均衡”走向“优质均衡”的过程中，大班额逐渐得到控制，部分学校已经实现了“小班化”教学，教室物质形态的改变客观上也为课堂对话提供了可能性。

“对话”是一种信仰，是一种态度，也是一种方式。苏格拉底式对话是一种采用对谈的方式，以澄清彼此观念和思想的方法；日本当代教育学者佐藤学说学习就是一种相遇和对话。“对话即教育”“对话即学习”，是指引导学生与教师对话、与同伴对话、与自然对话、与生活对话、与书本对话，乃至与自我内心对话，从而去发现自己，发现他人，发现世界，成为自己、他人生命成长的温暖样式。基于对话理论与教育实践相结合的角度，探寻新的育人方式，通过“倾听、串联、反刍”实现从“独白教育”到“对话教育”的回归，教育理念从“单一解释”到“多维解读”的释放，评价方式方法从“硬性评价”到“软性评价”的人文关怀。[15]在对话的过程中，“追问”“澄清”“切磋”“激荡”等有深度的学习才会成为可能。

五、从过多人为干预到顺性而为

与西方有悠久的自然主义教育思想不同，中国传统教育强调教师及家长的严格管束，“严师出高徒”“棍棒出孝子”，人为干预多，顺性成长少。单从学校教育角度而论，从教师被称呼为“园丁”就可以看出几分端倪。蔡元培1918年5月在天津中华书局“直隶全省小学会议欢迎会”上发表演说《新教育与旧教育之歧点》，形容“教者预定一目的，而强受教者以就之；故不问其性质之动静，资禀之锐钝，而教之止有一法，能者奖之，不能者罚之，如吾人之处置无机物然，石之凸者平之，铁之脆者煅之；如花匠编松柏为鹤鹿焉；如技者教狗马以舞蹈焉；如凶汉之割折幼童，而使为奇形怪状焉；追想及之，令人不寒而栗”。[16]松柏本来可以自然、自由地生长，或直直向上，或旁逸斜出，但园丁按照自己构思好的造型，这剪那扭，这砍那绑，果然是好看了，但是枝枝叶叶的生长全部是扭曲的，导致“奇形怪状”。

诚然，中国古代、近代的教育思想中不乏自然主义的光芒。如道家提出“道法自然”，黄老之学强调“因性而教”,三国时期曹魏思想家稽康提出“越名教而任自然”，唐代文学家柳宗元认为“顺木之天以致其性”。明代中叶思想家王阳明强调，教育应顺应儿童的性情，鼓舞儿童的兴趣，以遂其自然发展，相应的，在教学方法上应根据儿童的特点实施，要顾及儿童的接受能力，使儿童精神力量有余，有愉快自得之感，而无厌苦之患。清末思想家龚自珍撰“病梅馆记”，喻梅花为受教育者，主张解脱束缚，让梅花自由生长。辛亥革命前后，蔡元培提倡“尚自然”“展个性”，将中国自然主义教育思想发展到极致。[17]他强调“教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性”，应“深知儿童身心发达之程序，而择种种适当之方法以助之。如农家之于植物焉，干则灌溉之，弱则支持之，畏寒则置之温室，需食则资以肥料……决不敢挟成见以从事焉”。[16]陶行知提出著名的“五大解放”，希望最大限度地减少对儿童的各种束缚和干预。但是，在中国传统教育的土壤上，自然主义的教育思想一直很难得到落实，“良种”有之，还需土壤孕育、水分滋润、阳光照耀，而其时这些条件并不具备。

近年两个重要文件的出台于良好教育生态的形成具有标志性意义。一是2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，要求“坚决纠正片面追求升学率倾向。各级党委和政府要坚持正确政绩观，不得下达升学指标或以中高考升学率考核下一级党委和政府、教育部门、学校和教师”。二是2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，提出“学生过重作业负担和校外培训负担、家庭教育支出和家长相应精力负担1年内有效减轻、3年内成效显著，人民群众教育满意度明显提升”的“双减”工作目标。

教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向；“双减”事关学生发展的生态，有什么样的发展空间，就有什么样的发展结果。这两个重要文件出台，标志着长期制约素质教育发展的“顽瘴痼疾”开始松动，新时代育人方式开始发生重大变化。如果说，义务教育的实施和普及把儿童从没有受教育的蒙昧混沌状态中解放出来，那么，素质教育的实施和发展则把儿童从应试教育的深度束缚中解放出来。“现代教育对儿童的解放主要有两种表现：一是让没有受教育的儿童受教育，把儿童从蒙昧状态中解放出来；二是让受教育的儿童自由发展，把儿童从束缚状态中解放出来。”[18]随着学生过重的课业负担被实际控制下来，相应的，学生睡眠、运动、阅读、闲暇时间有所增加。睡眠增加，学生课堂精神状态积极向好；运动增加，学生身心更加健康，体力更加充沛；闲暇时间增加，学生可以“发发呆”，课余生活更丰富，亲子沟通更多；阅读量增加，学生得以关注课程、分数以外的东西，由“以教材为世界”转变为“以世界为教材”。最好的教育是“无为”而教，“无为”非“不为”，而是“不妄为”，即反对过度教化和外力干预，遵循本性，顺应本性，让儿童实现各得其所的发展。

一句“教育即生长”道尽了教育的美丽。需要强调的是，在所述的几种儿童教育观中，这一观念的改变是最迟发生的，也是最难根本改变的，要使之真正成为教师、家长乃至社会的一种普遍而自觉的教育实践还有很长的路要走，通俗地说它“还在路上”，但只要方向正确，“还在路上”总比“没有上路”进步了许多，值得肯定和关注。