轻叩文言文的大门 体味小古文之精彩——统编小学语文教材中文言文选与教的研究

安徽省阜南县第十一小学/ 张 琳 杨丽君 安徽省阜南县第二小学/ 韩 瑞

古人用文言写成的文章，到了今天我们简称为文言文。《小学语文教师》杂志主编李振村认为，小古文主要是指那些篇幅短小的文言文。统编小学语文教材采取双线组元的方式编排选文，教材暗含着人文主题与语文学习要素两个方面。统编小学语文教材在内容方面增加了大量的传统文化内容，这有助于培养学生的文化自信与家国情怀。新教材双线并行、交叉融合背景下的小学文言文学习，需要一线教师在课堂教学中引导学生通过诵读、理解、感受与品味领会语言之美，熏陶文化传统，涵养文化自信。

一、统编小学语文教材中的文言文选编

据统计，统编小学语文教材共编排了14 篇文言文。从三年级上册开始，编者从瀚如烟海的文学典籍中筛选了《司马光》《精卫填海》《铁杵成针》《少年中国说》《伯牙鼓琴》《两小儿辩日》等一大批文言名篇。此外，从一年级下册开始，《语文园地》“日积月累”中已经出现了多则文言内容，因为这些不属于完整的课文，所以没有统计在内。例如，《论语》中的“敏而好学，不耻下问”、董其昌的“读万卷书，行万里路”等出现在一年级教材中的文言片段，也是教科书编者在暗示学生应逐渐锻炼识记与背诵。

统编小学语文教材中编选的文言文内容，犹如在学生面前打开了一扇古老窗棂，铺开了一条贯通古今的道路，学生们穿越时空隧道，吟诵着先贤哲人充满智慧与哲思的言语，汲取着优秀传统文化的精髓。

二、统编教材中的文言文选编特点探析

国家教材委员马敏说：“教材编写体现的是国家意志，有什么样的教材会直接影响到学校教育要培养什么样的人。”作为课文中的文言文，这14 篇文章有什么特点？笔者通过比对发现，该版教材在文言文编选方面主要具有以下四个方面特点：

1.学段提前，注重前后衔接

原人教版教材中最早出现的文言文是五年级的《杨氏之子》一课，统编小学语文教材第一篇文言文则是三年级上册的《司马光》一课，这篇选自《宋史·司马光传》的短篇故事比较符合小学生的年龄特征。有人说这样安排学段对小学生来说未免太早，其实统编教材在一年级下册《语文园地》“日积月累”当中就已经出现文言文的片段，其主要的定位与承载的使命重在培养学生识记与背诵，有利于衔接后期文言文的知识积累与方法习得。

2.增加数量，重视传统文化

人教版小学语文教材编选了《杨氏之子》《伯牙绝弦》《学弈》《两小儿辩日》4 篇文言文，统编教材把暗含中华优秀传统文化内涵的文言文增加到了14 篇。选编内容的增加，透露出统编教材有意渗透与强化中华优秀传统文化内容的意图。比如，“古人谈读书”由《论语》《朱子读书法》《曾国藩家书》三部分组成。这种编者创编形式的文言文，既增加了文言文数量，又达到了大单元教学的目的，这也是教材创新性编写的具体体现。

3.跨度加大，选文更加丰富

人教版教材选文年代跨度较大，从先秦到南北朝，再到民国时期。最早是选自战国早期的《两小儿辩日》，这是《列子·汤问》中的小古文名篇，列子在战国时期的诸子百家中，属于战国早期的道家学派。从文言文编选的时间上分析，最迟则是民国初期梁启超的《少年中国说》，很多学校还把此文作为国学经典诵读作品，这也突破了传统教材文本选编时的单一与生硬，学生借助文本可以识记、背诵、演练等。经过教师的指导与排练，学生还能借《少年中国说》参加各种演出与比赛活动。从战国早期到民国时期，时间跨越了两千多年，在文本编选上的跨度拉长，也喻含了中华优秀传统文化的源远流长与博大精深。

4.体裁多样，表达言简意丰

统编小学语文教材选文有神话、寓言、传记、议论文等形式，从体裁上来看教材选文的形式更多样了。比如选自《山海经·北山经》中的《精卫填海》是一则神话，学生也比较熟悉，故事的内容也很简练。小学阶段选入的第一篇文言文《司马光》，故事生动，语言凝练，体现了古代少年的聪敏与智慧。原人教版教材中也选入了白话文版的司马光故事，尽管故事还是那个故事，但换成文言文后，学生学习的难度系数明显增加。

三、当前语文教材中的文言文教学现状

统编小学语文教材中的文言文，有像《守株待兔》般寄寓深刻道理的寓言故事，有像《精卫填海》般寄寓人类美好向往的神话传说，有像《司马光》《杨氏之子》《书戴嵩画牛》 之类表现古代少年聪明才智的精短小古文……但部分一线语文教师在阅读教学中仍存在一些误区：

1.翻译理解问题

小学阶段的文言文学习，时常会出现两个极端现象：一方面是死记硬背式的“不求甚解”；另一方面是字字落实式的“力求甚解”，将原文翻译成完整详细的白话文，充满古人智慧的文言文反而意韵全无地被嚼碎了。小学生初涉文言文难免会存在一些畏难情绪，作为学生学习路上的引导者，教师则要注意知识间的迁移，更要准确把握文言文教学的目标与要求。

2.忽视单元整体

文言文的选编不是孤立存在于教材之中，而是每一篇都处于每个单元主题环境之中。因此，教师引导学生学习的小古文既需要落实课时小目标，又需要指向单元大目标的实现。例如，五年级的“古人谈读书”单元是教材编者以“古人读书”为主题创造性地组文而成，这一课所在的单元目标要求学生“注意根据要求梳理信息，把握内容要点”，编者在课后练习题目中设置了“联系读书体会，说说课文中的哪些读书方法对你有启发”一题，说明这一单元的学习主题就是“读书”，旨在引导小学生注意学与思之间的联系。由此可见，文言文阅读教学担负着实现单元目标的重任，不能忽视大单元视域下的整体性。

3.缺乏故事意识

统编小学语文教材中14 篇文言文有11 篇属于故事类。但再好的文本，仅凭教师一人在课堂上唱“独角戏”，也不会产生过多的精彩之处。既然教材侧重于文言故事类文本，教师在教学中就可以用语文学习的方式走进“故事”。所选文本有6 篇在课后练习中提出“结合注释，用自己的话讲一讲这个故事”的要求，这并不是一般意义的“讲故事”，而是要求学生以讲故事的方式来理解文本，有些语文课存在着“缺失故事意识”的现象。

4.教学目标单一

当前，小学阶段的文言文教学存在“字字落实，句句翻译”的现象，有些一线语文教师经常把文言文完整翻译当做终极目标。学生则忙于应付考试，结果将文质兼美的文言文分解得支离破碎，忽视了审美、文化与道德评价等方面的学习。统编小学语文教材则传达出一种新的教学理念：学生自己能做到的，要让学生自己去做。如果教师都对学生缺乏信任，潜意识里认为学生自己不能做到，也许学生在以后的学习中就真的“不能”了，这是不是我们作为语文教师的一种偏见呢？

5.阅读视野狭窄

小学阶段的文言文学习多依靠课本，阅读教学中教师对课外文言文学习重视不足，课外阅读拓展较少。学生学会翻译之后，不能对文言词语产生有效的知识迁移，经常会出现“纸上谈兵”的现象，会了“这一篇”而不会“另一篇”。

四、统编小学语文教材中的文言文教学策略

有人说，文言文阅读教学就要重视学生的“读”，但文言文教学中所要求的“读”不能是“摇头晃脑”式的读，一遍又一遍机械地读无疑会打击学生学习文言文的兴趣。那么，我们可以采用哪些教学策略呢？

1.以读为本，在课堂上强化诵读意识

“正确、流利地朗读课文”是文言文朗读中出现最多的要求。文言文的课后习题一般会设置三道练习题，其中第一题全是朗读题，但朗读的要求是有差别的。教师研读这些课后随堂练习题时，可以结合文言文学习的理解性题目要求，再来仔细对比教材中的课后习题，就会发现朗读题的题干表述中已经暗含了朗读的要求与方法。

同时，课后练习题目的设置，厘清了文言文朗读学习的脉络，教材的编写也传达了文言文教学可依据课后练习的要求展开活动的意图。不同学段的学生知识水平存在差异，朗读要求也有所不同，教师在教学时也要强化诵读意识，既不拔高也不降低，有的放矢地对学生进行有效的朗读指导。

2.自主探究，在教学中渗透方法意识

小学阶段的文言文都比较浅显易懂，通过“借注释、明句意、讲故事、解文言”的方式来内化文言学习要求的同时，还要在日常教学中渗透方法意识的培养。教师应教给学生哪些方法，不妨先看看课后练习的题目要求。

课后练习题提供的方法主要是“借助注释，参考资料，讲故事，观察插图，联系生活实际”等。如学习《杨氏之子》时，编者已经在教材中配有和文本相契合的插图，教师在教学中要学会利用现有教材资源，让学生观察两人外貌、动作、神态，揣摩人物心理活动。学生通过观察，理解角色，一老一少的对话跃然纸上：老者手指杨梅，小儿指向空中；老者面露刁难之意，小儿毫不惧怕，据理力争。教材中精心选绘的插图也是教师教材与学生学材的有机组成部分，利用好随文插图有助于激发学生的想象力与艺术天赋。精美的插图与文质兼美的古代文言短文相配合，也为小学阶段的文言文学习提供了可操作的实践路径。

3.阅读链接，在拓展延伸中感受传统文化

教材编选了大量课后拓展性教学资源，教师在文言文教学中也要树立资源意识。为了培养学生必要的知识迁移能力，我们倡导文言文阅读教学要实施“1+X”学习模式：“1”是原有文本，“ X”就是补充的相关文言短篇。

课堂内容毕竟有限，更多的精彩还需要课外拓展。挖掘课文的“姊妹篇”，有助于小学生对文言知识的归类与整合，达成从“一篇”到“一类”的学习效果。例如，六年级《书戴嵩画牛》一课，运用寓言的手法借牧童视角指出大画家戴嵩画牛的错误之处。一个看似平常的故事既暗讥了当政者不尊重现实而胡乱变法改制的错误行为，又寄寓了“艺术源于生活”与“实践出真知”的道理，最后得出“耕当问奴，织当问婢”的实践性结论。编者在教材中注释“牧童认为牛掉尾而斗是错误的”，实际上牛相斗时两种情况都会存在。由此可见，牧童的认知范围也是有局限性的。拓展阅读的美妙境界就在于突破了单篇文本的学习方式，学习了更多优秀传统文化内容，带领学生摘到了更多“美味的果实”。

4.关注语用，在语言实践中提升能力

词句是构成一篇完整文本的基石，注重词语积累有利于涵养学生细腻的情感与深刻的思维。忽视了语用价值的文言文学习，就如同“空中楼阁”，不利于学生的长期发展。如五年级上册的《少年中国说》，这是一篇具有强烈爱国主义思想的名篇，很多学校把这篇文章当做师生朗诵比赛的篇目。学生学习这篇文章时，爱国之情也会激荡心间。教师在课堂上可以结合文言文的语用目标，有针对性地指导学生学习文言文朗诵技巧，尝试和学生一起“演一演”这意气风发、豪情满怀的诗篇。

此外，文言文教学也要重视提升小学生的思维品质，比如《司马光》传达的是一种突破常规的逆向思维；《守株待兔》透露的是一种类比思维，旨在警醒、讽喻那些心存侥幸心理的人们；《王戎不取道旁李》对照的是一种观察推理思维，告诫我们在生活中要善于思考、仔细观察，避免犯不必要的错误；《书戴嵩画牛》则带有经验思维的影子，牛尾巴是“竖起来的”还是“夹着的”，只有真实观察过的人最清楚。教师要在文言教学中，引导学生利用好这些切入点，提升学生思维能力以及语文综合素养。

总之，文言文是打开祖国文化宝库的钥匙，古人就是借助文言创造了一座又一座文化发展的高峰。神话、诗经、楚辞、诸子百家、汉赋、唐诗、宋词、元曲、明清传奇小说……我们要引导学生走进文言文，亲近文言文，在真实的语言实践中积累，在积累中感悟，在吟诵中品鉴，在书写中传承上下五千年悠久而厚实的中华优秀传统文化。