感知教师支持与大学生在线学习投入的关系研究

田 晨，王 婷

（南京财经大学管理科学与工程学院，江苏 南京 210023）

0 引言

科学技术的发展和互联网的全面覆盖为教育信息化提供保障。2022年4月，教育部等五部门印发的《关于加强普通高等学校在线开放课程教学管理的若干意见》明确要求高校做好在线教学服务。然而，在线教学过程中经验缺乏、沟通困难和效果欠佳等现象广泛存在。在此问题背景下，本文探索高校大学生感知教师支持与在线学习投入之间的影响机制，为改善高校教师的在线教学效果、提升大学生学习成效提供指导建议和教育启示。

在线学习投入对在线学习绩效具有直接正向影响[1]，在一定程度上能够反映在线学习效果[2]、在线教学中学生的学习质量[3]和在线教学效果[4]。本文以大学生作为研究主体，关注感知教师支持（其外部因素）对在线学习投入的影响机理，同时考虑学业自我效能感（其自身特质）在其中的中介效应。学生感知的教师支持越多，在线学习兴趣越浓厚[5]、对在线学习的满意度越高[6]。同时，感知教师支持能够帮助学生形成良好的学习习惯和学习行为[1]，最终促进学生的在线学习投入。学业自我效能感反映了学生对完成学习任务的自信心和对自身能力的预判[7]。同时，本文使用奖学金获得水平作为感知教师支持影响学业自我效能感的调节变量，构建一个有调节的中介效应的假设模型。以期明晰在线教学中感知教师支持对大学生在线学习投入产生的影响，为教师的在线教学活动提供实证支持和理论指导，进而更加具有针对性地帮助大学生提高在线学习投入。

1 研究方法

本文通过网络发放问卷，邀请高校大学生填写，共回收有效问卷383份。描述性统计结果表明，被试的性别匹配、专业来源和年级分布都较为合理，能够较好地代表在线学习大学生的基本情况。

在线教学过程中学生的感知教师支持问卷共设置10个题项，包含自主支持、情感支持、认知支持三个维度。采用李克特5点计分，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”，得分越高，表明在线教学过程中学生感知的教师支持越多。问卷整体的内部一致性信度系数（Cronbach’s）为0.91；自主支持、情感支持和认知支持三个维度的Cronbach’s 系数分别为0.79、0.84和0.74。验证性因素分析结果为2/df=2.83、GFI=0.96、AGFI=0.93、RMSEA=0.06、CFI=0.97、SRMR=0.03。

在线学习投入问卷共设置10个题项，包含活力、奉献和专注三个维度，计分方式同上。问卷整体以及活力、奉献和专注三个维度的Cronbach’s系数分别为0.91、0.76、0.84和 0.76。验证性因素分析结果为2/df=2.64、GFI=0.96、AGFI=0.93、RMSEA=0.06、CFI=0.97、SRMR=0.03。

学业自我效能感问卷共设置16个题项，包含学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个维度，计分方式同上。问卷整体以及学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个维度的Cronbach’s 系数分别为0.95、0.87和0.92。验证性因素分析结果为2/df=2.89、GFI=0.91、AGFI=0.88、RMSEA=0.07、CFI=0.95、SRMR=0.03。

2 研究结果

2.1 各变量的平均数、标准差和相关系数

大学生感知教师支持、学业自我效能感和在线学习投入均处于高于理论平均值的中等水平。相关系数的结果表明，感知教师支持越高，学业自我效能感和在线学习投入越高，三者两两之间呈显著正相关。另外，奖学金获得与学业自我效能感呈显著正相关。

表1 学业自我效能感的中介模型检验

2.2 感知教师支持与学习投入的关系：有调节的中介模型检验

首先，采用Hayes[8]中SPSS宏程序PROCESS插件的Model 4（即简单的中介模型），在控制性别、专业和年级的情况下，对学业自我效能感的中介效应进行检验。结果表明，感知教师支持对在线学习投入的正向影响显著（B=0.50，t=11.08，p<0.001），但是，当放入中介变量学业自我效能感之后，感知教师支持对在线学习投入的影响不再显著（B=0.01，t=0.25，p=0.80）。但是，感知教师支持对学业自我效能感的正向影响显著（B=0.62，t=15.35，p<0.001），同时，学业自我效能感对在线学习投入的正向影响显著（B=0.78，t=19.18，p<0.001）。因此，学业自我效能感在感知教师支持对在线学习投入的影响中起完全中介作用。

表2 有调节的中介模型检验

接下来，采用Hayes[8]中SPSS宏程序PROCESS插件的Model 7（即前半段受到调节的中介模型），进行有调节的中介模型检验。结果表明，将奖学金获得放入模型后，感知教师支持与奖学金获得的乘积项对学业自我效能感的影响显著（B=0.18，t=2.26，p<0.05），这说明奖学金获得能够调节感知教师支持对学业自我效能感的影响，即有调节的中介效应成立。进一步作简单斜率分析。对于奖学金获得水平较低（M-1SD）的被试，感知教师支持对学业自我效能感具有显著的正向影响，simple slope=0.54，t=10.57，p<0.001；而对于奖学金获得较高（M+1SD）的被试，感知教师支持对学业自我效能感的显著正向影响更大，simpleslope=0.72，t=11.33，p<0.001。这说明随着奖学金获得水平的升高，感知教师支持更容易通过提升学业自我效能感进而增加在线学习投入。

图1 奖学金获得对感知教师支持与学业自我效能感之间关系的调节作用

3 结论与讨论

本文不仅明确了感知教师支持是完全通过学业自我效能感的中介作用影响在线学习投入，并且利用奖学金获得的调节作用探究了不同大学生受到影响的差异。研究结果对掌握在线教学中感知教师支持与在线学习投入的关系、引导大学生提升在线学习投入、改善教师的在线教学效果具有理论和实践意义。

3.1 学业自我效能感的完全中介作用

本文首先验证了感知教师支持对在线学习投入的显著正向影响，这与已有研究成果[1，5]相一致。其次，研究结果表明，感知教师支持能够直接正向影响大学生的学业自我效能感。当学生感知的教师支持越多，就会越发觉得自己受到尊重和鼓励，从而增加自我效能感。另外，学业自我效能感能够正向影响在线学习投入。这是因为，学业自我效能感越高，学习行为越积极，而积极的学习行为正是高水平学习投入的表现[9]。因此，当学生具有较高的学业自我效能感时，往往在学习活动中表现得积极上进，这将有利于获得高水平的在线学习投入。

本文进一步发现，大学生的学业自我效能感在感知教师支持与在线学习投入之间起完全中介作用。根据一般学习模型，可以将感知教师支持看作来自个体外部环境的情景变量，那么，该变量需要通过个体的内部特征（学业自我效能感）的作用进而对个体的行为（在线学习投入）产生影响。进一步，结合在线教学背景作出解释。在线教学过程中，教师很难像线下环境中一样及时获取学生的学习状况并给予反馈，师生之间的交流互动完全依赖于远程网络，学生很难切身感受到和线下教学时同样程度的来自教师的支持。远距离的网络沟通使得教师对学生的直接影响不再显著，而是需要通过激发学生的学业自我效能感来间接作用于学生的学习行为。因此，高水平的感知教师支持可以通过提升学业自我效能感增加在线学习投入。

3.2 奖学金获得的调节作用

本文发现奖学金获得对学业自我效能感的间接效应起到调节作用。奖学金获得水平越高，学业自我效能感的间接效应越显著。调节点位于中介链条的前半段，即感知教师支持对学业自我效能感的影响受到奖学金获得水平的调节。该调节模式支持增强型交互作用[10]，即预测变量（感知教师支持）和调节变量（奖学金获得）对结果变量（学业自我效能感）的效应方向相同，且交互项（感知教师支持×奖学金获得）的效应方向也相同，调节变量水平越高，预测变量效应越大。该结果表明感知教师支持对在线学习投入的影响机制（学业自我效能感的中介作用）存在个体差异，而且，奖学金获得是正向调节影响机制的有利因素。

可以从以下角度解释出现这种调节模式的原因。在本文中，低奖学金获得的学生包括两类，一类是低年级中没有获得奖学金机会的学生，这些学生可能尚未适应大学的学习生活和教学模式，缺乏相关信息和经验使得他们难以在教学活动中获得有效提升。另一类是不具备竞争奖学金能力的学生，这类学生一般在提升学业自我效能感和学习投入方面弱于高奖学金获得的学生。高奖学金获得意味着基本上完全适应大学的教学活动、已经找到适合的学习方法、可以与教师进行有效沟通，进而能够增强感知教师支持通过学业自我效能感提升在线学习投入的正向效应。另一方面，这个研究结果表明，与高奖学金获得的学生相比，低奖学金获得的学生对感知教师支持水平的提高较为“不敏感”，即当感知教师支持提高了相同水平时，这些学生比较难表现出高水平的学业自我效能感和在线学习投入，因此，需要教师在在线教学活动中对低奖学金获得的学生给予格外的重视和帮扶。