高中地理课堂问题链教学模式例谈——以《农业区位》为例

许雯婷

（上海体育学院附属金山亭林中学 上海 金山 201505）

1.研究背景

传统教学以知识传授为目标，学生处于被动接受知识的状态，很少主动去思考、去发现并探究问题，很少有机会表达自己的见解，导致学生的问题意识被极大地削弱，而问题链教学模式就能弥补这些问题。

《普通高中地理课程标准（2017年版）》中提出要重视问题式教学，强调“问题发现”和“问题解决”，教师要引导学生运用地理思维方式，建立与问题相关的知识结构，并能够由表及里、层次清晰地分析问题、表达观点。[1]而问题链教学是一种基于问题的课堂教学模式，它是通过解决数个按照一定逻辑顺序排列、有内在联系的问题，使学生掌握知识、提高思维能力的教学。具体来说，就是在教学过程中将知识点转换成一系列的问题，构建成问题链，并利用其展开教学。

与初中地理教学不同，高中地理教学不局限于简单描述现象、规律，而是将重点放在原理和现象、规律的形成上，问题的解决也初中的“是什么”转变成了高中的“为什么”。越来越多的高中老师意识到了问题链教学模式的重要性，但有的老师不了解问题链，使用不恰当，设计问题比较随意，会出现太难、太简单、脱离学生生活、指向不明确等问题，课堂效果不佳。笔者结合相关文献资料，以《农业区位》为例，探究如何在高中地理教学中设置有效的问题链。

2.问题链教学模式的作用

有了问题链的引导，教师可以在相同的时间内把更多的时间留给学生去自主思考、小组讨论、发表见解，能充分发挥学生的主体意识，提高学生的课堂参与度。问题链教学模式对于激发学生思维、活跃课堂氛、集中学生的注意力、巩固所学的知识以及培养学生口头表达能力，都起到积极的作用。

比起设置单个问题，学生在有序问题链的引导下，对一组问题进行分析和探究，在逐个突破问题的过程中，学生会进行深度思考，这不仅让学生的知识与能力提升，也能将学生的思维逐步引向探索的新高度。问题链具有驱动性，可以驱动学生思考，促进学生的深度学习。问题链指向深度思维，促进有效的学习过程。学生在问题链的研究与分析中，可以更好地进行深度思考，从而进入深度学习的状态。[2]问题链教学模式能充分发挥学生的主体意识，调动其探索欲，形成其巩固自学的能力、运用已获得知识的能力和分析解决问题的能力，提升学生的能力。在日后，学生也用在地理课堂中学到的知识、方法，去解生活中的问题。可见，在教学中使用问题链教学模式，不仅能提高课堂效率，还能真正实现学生全面发展，并提升核心素养。

3.有效问题链在地理课堂中的设计——以《农业区位》为例

3.1 案例分析：《农业区位》一课问题链

高中地理必修二的主题7《农业区位》主要包括农业区位因素、农业区位条件分析、农业区位条件变化这三个内容，农业区位因素是本课重点内容。考虑到班级学生都是土生土长的金山人，本教材美国乳畜带等案例与学生有距离感。因此，本案例以金山蟠桃为核心，创设情境，设计问题链，开展课堂教学，将教材中原本的案例留给学生作为课后探究。

问题链教学模式主要包括四个环节，即问题情境创设、提出问题、解决问题、问题感知与再生。因此本案例先从学生生活出发，创设真实情境。通过课前让学生品尝吕巷水果公园的蟠桃干、观看蟠桃生长视频，展示“蟠桃之乡”照片等活动，创设情境，提出疑问：“金山区是如何成为蟠桃之乡的？”通过问题情境，联系乡土地理知识导入本课，激发学生的学习欲望。接着，围绕“金山区是如何成为蟠桃之乡的？”，设计一系列问题链，这些问题链都是将每一个知识点问题化之后设计的，一步一步引导学生学习农业区位，问题如下：问题①：金山区成为蟠桃之乡的基础条件有哪些？问题②：金山区是如何一步步发展蟠桃产业的？问题③：根据分析得到的金山区蟠桃的区位条件，归纳主要的区位因素。问题④：金山蟠桃为什么会丰收但不丰产，面临怎样的困境？问题⑤：结合所学知识，思考怎样解决金山皇母蟠桃丰产不丰收的困境？

3.2 有效问题链在地理课堂中的设计

（1）依托教材和学科基本要求设计问题链

教学目标都是基于学科基本要求制定的，学科基本要求既是课堂教学的出发点，也是归宿点，教材是系统反映学科内容的教学用书，教科书是课程标准的具体化。学科基本要求中的先关教学目标如下：理解农业区位的自然因素和社会经济因素；理解社会经济因素的变化对农业区位变化的影响；评价某一区域的农业区位，提出因地制宜发展农业的合理建议。想要设计好课堂教学中的地理问题，必须认真研读教材和学科基本要求，并以此为准则设计地理问题，才能符合课堂教学的要求，否则问题的有效性就无从谈起。

本案例中的问题链设计紧扣教材和教学基本要求和教材，结合蟠桃生长习性和金山区自然地理环境提出问题①，引出金山蟠桃生长的自然因素；结合金山蟠桃种植历史、金山蟠桃合作社发展、金山区蟠桃种植区分布特点提出问题②，引出金山蟠桃生长的社会经济因素；结合金山蟠桃丰产不丰收的困境提出问题④和问题⑤，引导学生结合所学知识提出因地制宜发展农业的合理建议。这些问题的提出都是为了引出教材上的知识点，都是紧扣教材和课程标准的。在解决一系列问题的过程中，本课基本达成了教学目标。

（2）依托学生认知、真实情境设计问题链

好的问题情境能够引发学生的认知冲突，让学生产生强烈的学习动机，好的问题情境一定是依托学生的认知设计的。学生在遇到自己不熟悉或者不感兴趣的情境时，无法引起情感上的共鸣，学习的积极性低，课堂效果不佳。因此，教师要充分了解学生的生活经验、学习基础知识，以及学生的学习兴趣和学习难点，在此基础上找到切入点进行问题链教学。这样设计出来的问题链就越能吸引学生注意力，越能调动学生学习主动性和积极性，越能启发学生思维。另外，要注意的是，老师应该是要为教学而用案例，不是为案例而教学。不能让课堂陷入到情境中，造成课后学生只记住了老师给出的情境，而并未达到教学目标。创设问题情境的素材可以来源于日常生产生活、电视电影、诗词歌赋，也可以是地理时事热点、奇闻趣事，或是新旧知识的冲突和矛盾、类似问题的拓展和迁移，亦或是针对地理问题开展的实验、调查活动探究等。[3]

本课以金山区皇母蟠桃为例，由于我们学校的学生都生活在金山区，大部分学生都吃过美味的金山皇母蟠桃，在课前也让学生品尝了来自金山吕巷水果公园的蟠桃干，拉近了本课与学生的距离，学生能有了更直观的感受，这样生活化素材能够为学生提供真实的学习情境，有利于学生参与、体验问题的解决过程。另外，本案例中选取的“央视新闻报道——蟠桃大王马金林”、“蟠桃丰产不丰收”的问题都是真实存在的，真实的问题能提升学生的共情力与参与度，有利于课堂教学的开展。学生在其熟悉的、真实的情境中探究相关的地理问题，兴趣更高、注意力更集中，这样的地理课堂更加有活力。

（3）设计递进式的问题链

递进式“问题链”是根据地理知识之间的有机联系，利用正向或逆向思维方式提出一连串由浅入深的问题，通过层层追问，引导学生的思维和认知向广度和深度发展，从而培养学生综合思维的广阔性和深刻性。[4]在学生的认知结构与知识水平以及教材和学科基本要求的基础上，提出一系列有深有浅的问题，不能在同一水平重复、徘徊。浅的问题要符合高中生的现有认知水平，但也不能过于简单，否则会使学生失去探究问题的动力，而深的问题则可以稍高于学生现有能力水平，但也不能太难，否则会造成学生的认知障碍，挫伤学生的积极性。

本课的问题链层层递进，问题①②要求学生结合材料，分析金山蟠桃的优势条件。问题③要求学生在问题①②的基础上，结合教材归纳区位因素，突破本节课的教学重点。问题④⑤要求学生运用前面所学的农业区位因素的知识点去分析问题，并提出因地制宜发展农业的合理建议，是对前三个问题的关联和提升，是对学生综合思维能力的考察。这些问题链的难度逐步加大，设问的角度也越来越新，且各问题间具有较密集的逻辑关系。通过这些递进式的问题，学生能在学习过程中通过已有的认知建构新的认知，符合其思维特点，提高其知识水平及学习能力。

结束语

在问题链导学的过程中，学生是问题链教学模式的主体，老师是问题链教学模式的主导，问题是问题链教学模式的主要，探究是问题链教学模式的主角。问题链教学模式改变了教师过去照本宣科的教学方式，改变了过去学生被动学习的态度，有效的问题链成为了促进课堂教学的推动力。教师在高中地理课堂中应当巧用问题链教学模式，设计有依托、有情境、有层次的问题链。有了问题链，高中地理课堂不再是“琐碎问”“满堂问”“满堂灌”，而是以问题为导引，让学生有序、有向、有度地展开地理学习。

结合实际教学过程，笔者发现问题链教学模式还存在着一些值得教师思考的问题，如何灵活调整问题链、如何鼓励全体学生参与、如何渗透地理核心素养等，这些都会影响问题链教学模式的教学效果，值得教师进一步学习与探索。