第三代活动理论视角下的主题班会模式建构*

■ 刘 晗 高皇伟

2017年，教育部印发《中小学德育工作指南》，要求中小学校利用课程育人，充分挖掘各门课程蕴含的德育资源，将德育内容有机融入各门课程教学，此外也要运用活动育人，利用学雷锋纪念日、中国共产党建党纪念日等节日，设计开展相关主题教育活动。[1]主题班会结合了课程育人与活动育人的长处，是当前班级建设的主要策略和服务立德树人根本任务的重要阵地之一。

主题班会并不是新生事物，1998年国家教委颁布的《中小学德育工作规程》便以“指令性计划”的形式将班会作为一门正式课程列入学校课表。[2]然而，长期的经验积累并没能消解中小学班主任对主题班会的种种困惑，如主题班会的实施媒介、组织规则及合作生态等。新时代，创新主题班会模式，明确其系统要素，解决其突出问题是务实之需。此方面，以恩格斯托姆(Yrjo Engestrom)为代表的第三代活动理论（Activity Theory）能够提供一种可行路径。

一、第三代活动理论视角下主题班会的系统要素

活动理论的思想来源可追溯至19世纪的黑格尔古典哲学与马克思辩证唯物主义，经过苏联维果斯基、列昂捷夫和芬兰恩格斯托姆等三代心理学家与教育学家的努力，形成了成熟的理论体系，普遍用于系统表征人类活动结构，解释人类互动的社会意义。[3]目前，活动理论被广泛应用于分析智慧课堂、协作学习、班级共同体等研究。[4]依据马卡连柯的集体教育理论，主题班会可以被视为利用班集体、为了班集体、在班集体中进行的德育活动，[5]属于一种协作学习方式和共同体建设活动，因此也处在活动理论的应用场域之中。活动理论视角下的单个系统包含六大要素，其中主体(subject)、客体(object)、共同体(community)为核心要素，工具(instruments)、规则(rules)、分工(division of labor)为调节要素，核心要素通过调节要素互动与联系，共同组成人类活动的开放循环结构。[6]

（一）核心要素

1.主体

主体指完成活动目标、参与活动全过程的主要参与者与具体执行者，居于整个活动系统的中心位置。主题班会按照主体类型可分为班主任主导型、学生主导型与混合领导型三种，无论是哪一种类型，一场主题班会课的主体均同时包含班主任与学生，所不同的只是活动过程中二者的行动空间与分配时间，而不存在哪一方完全脱嵌(disembedding)的现象。例如，学生主导的主题班会也需要班主任充分调度资源，为学生创造指向完成目标的语境。脱离了班主任的辅助指导，学生设计活动将失去方向，脱离了学生的深度配合，主题班会的价值旨归将走向异化。

2.客体

客体指活动的转化对象，是主体施加影响的材料，其生成与发展是为了检验主体是否达成特定的活动目的。客体可以是精神层面的，也可以是物质层面的。就主题班会而言，客体指班主任和学生希望通过开展活动取得的收益，可以是实体的，也可以是某种观念的转化、道德情操的升华或是实际技能的提升等。例如：一场以“假期防溺水”为主题的班会所产生的客体可能是学生、家长、班主任一起制订了一份实体的《假期防溺水公约》，同时学生可能对野泳的危险有了新的认知，培养了不慎溺水时的自救技能，也可能提升了学生在他人落水时采取力所能及的行动进行救援的本领与勇气。值得注意的是，班会活动并不总能产生理想客体并取得积极效果，关键在于能否建构合理的运行模式。

3.共同体

共同体指所有参与活动的人员所构成的生态网络。活动理论的主要特点便是将孤立个体的行动放置于集体行动中考察，[7]将齐美尔口中“原子化的人”重新嵌入群体网络，追回个体作为“类”的归属感，[8]讲求在持守个性与适存共性中锻造有机联系的共同体。主题班会不是班主任和学生的私人领域，而是一个半开放的教育场所，需要圈层式的人员结构形成合力，如图1所示。

图1 主题班会的共同体圈层结构

处于圈层核心的是班主任与学生。外围第1圈是校内人员，包括其他任课教师、德育处人员、年级组长、校长等。外围第2圈是校外与学校德育工作和组织管理联系密切的人员，如督学、家长委员会成员、各级教育行政部门德育队伍等。外围第3圈是校外与学校联系不紧密但可以对学生起到道德熏陶和行为示范作用的人员，如消防、公安部门人员等。主题班会不是班主任和学生自导自演的独幕剧，需要在社会互动中建构意义。

（二）调节要素

1.工具

工具指活动系统中主体用以改造客体、达成目的、导向结果的中介物。一方面，工具的特点决定了主体的实践特点和行动方式；另一方面，主体也可以能动地创造或改造工具以适应活动目的。从不同维度划分，主题班会的工具形态各不相同。例如：从形式划分，主题班会的工具可分为有形工具和无形工具，有形工具包括博物馆、科技馆、动物园等教育场景，无形工具包括同学关系、师生关系和班会氛围等心理因素。针对不同工具需采取相应的行动策略，同时一节主题班会也可以综合运用多种工具，形成“工具包”，搭配不同工具组合来达到最优效果。

2.规则

规则指主体与共同体之间为了有效沟通交流而共同遵守的一系列行为制度、规范、准则等。规则意识及其道德行动构筑了人类共同生活的基础，[9]僭越基于社会契约的规则将破坏个体间合作的根基。开展主题班会需要共同体成员间分工协作，遵循一定的组织规则、教育标准。首先，主题班会与国家教育政策紧密相关，[10]在实践中要以《中小学德育工作指南》《小学德育纲要》《中学德育大纲》《中小学综合实践活动课程指导纲要》等国家政策文件为指引。其次，主体班会要立足地方特点，参考地方教育部门的相关规划。最后，主题班会也要尊重校情、班情，制定校本化、个性化的操作流程与评价标准等。

3.分工

分工指共同体成员之间的责任分配与工作定位，是提高工作效率、改善合作水平、增加活动产品的手段。分工越发展，一个人或组织的生产活动越集中于更少的不同职能操作上，专业化水平越高。[11]主题班会模式的高质量运行依赖于共同体成员各司其职，进行专业化分工，这内在地要求主题班会的共同体圈层结构以班主任和学生为核心进行分工协作，学校、教育领导机构及社会相关人员以目标为导向提供全方位支持。同时，主题班会的人员圈层式分工并不等同于严格的科层管理制，作为主体的班主任和学生仍然在活动过程中起主要作用，有自主选择班会主题与合作对象的余地。

二、第三代活动理论视角下主题班会的问题检视

主题班会作为班级活动的重要类型之一，逐渐走向目标多元化、内容纵深化、形式多样化。班主任和学生的主体地位凸显，衍生出多种组织方式；客体内涵丰富，多样的主题联通了学生的生活与学习；共同体层次分明，能够为主题班会提供必要协助。因此，在活动理论视角下，当前主题班会的弊病并不体现在核心要素上，而体现在调节要素及其与核心要素的互动中。

（一）主题班会工具的改造空间小，组合成分少

当前主题班会工具的种类繁多、形态各异，但取得的效果却不尽如人意。一方面，许多可以应用于主题班会的工具并不是特地为教育场景而创设的，也难以对其进行改造。例如：以“消防安全”为主题的班会涉及一些复杂器材，不适合低年级学生操作，也无法直接改装，因此其教育实践意义值得商榷。另一方面，有些班主任对主题班会工具的认识不足，直接将某一种工具挪用到活动中，而没有适配其他辅助工具来服务于主题班会的教育目的。例如：近年来盛行的戏剧式主题班会，不仅需要物质层面的剧本、服装、设备，也要求班主任具备戏剧导演能力、教育意义挖掘能力和场景操控技巧等。然而，许多班主任没有接受过此方面的训练便直接召开戏剧式主题班会，从而使其流于形式，隐匿了真正的教育目的。

（二）主题班会规则的体系不健全，落实不到位

当前主题班会规则没有形成健全体系。首先，从学术研究层面看，现有关于主题班会的文献多源于一线教师基于行动研究的经验总结，高校及科研院所的理论工作者对主题班会的关注度不高，少有概念化的理论模型与行动框架。其次，从政策层面看，国家和地方教育部门多将主题班会视为学校德育工作的组成部分，很少单独制定针对主题班会的指南与大纲等规范性文件。体系不健全导致政策、制度落实不到位：有些地区中小学的主题班会规则失灵，班主任和德育处不能有效组织班会活动，长期达不到教育效果；有些地区中小学不遵守规则，不开设或不定期开设主题班会，将主题班会变为了“边缘课程”。

（三）主题班会分工的越位情况多，监管有缺失

当前主题班会的一大难题是如何厘清共同体成员间的责任分工。近年来，随着青年思想政治教育工作日益受到广泛重视，[12]教育及其他领域各成员开始逐渐参与到主题班会建设中来，但无序参与的总体样态不断侵蚀着班主任与学生的自主空间。首先，很多学校年级组、德育处甚至地方教育部门给定一学期班会主题的情况成为常态，留给班主任和学生自己拟定班会主题的空间非常有限。其次，现在的主题班会广纳社会资源，在创新运行机制、开拓学生视野的同时，也暴露出一些学校和地方部门审批不严格、监管有缺失的问题，过于限制班主任与学生的自主选择权，反而给一些营销培训机构和宣传不当思想观念的个人与团体留下了可乘之机。

三、第三代活动理论视角下主题班会的运行模式

第三代活动理论最重要的进展是打破了前两代理论单一的活动系统，强调至少两个活动系统之间的交流互动，把整个活动系统而不是系统要素作为基本分析单位，[13]其运行模式如图2所示。将运行模式由六个系统要素组成的四个子系统引申为活动实施的四个阶段，可以对解决当前主题班会在调节要素上遭遇的困境有所启示。

图2 第三代活动理论的运行模式示意图

（一）交流阶段：形成规则体系，建立沟通机制

交流阶段中，主体与共同体之间依据一套规则进行交际互动。按照“班会主题设定——内容设计——内容实施——结果评价”的逻辑思路，每一个步骤均需要有相应规则调节行动，规则最终形成一套健全体系，为共同体成员间的良性沟通奠定基础。比如，在主题班会的内容设计阶段，班主任或学生拟定的计划方案不能是毫无依据的。首先，方案必须在给定的主题范围之内，且本身符合某种行文规范和设计原则。其次，方案需要遵循学校德育工作处的计划，如果涉及邀请校外人士或参观校外场所等，还需要学校相关部门按规定审批并做好安全预案。最后，在内容设计遭遇冲突时，需要参与各方依照政策方针或专家建议进行调和化解，最终产生各方都能接受的内容设计方案。

（二）协作阶段：明确责任分工，制定合作方案

协作阶段的主要任务是在共同体成员间分配任务，进行集体创作，通常和交流阶段并行出现。作为主题班会主体的班主任和学生往往在科目教学和学习中投入了大量时间与精力，而班会课在课程计划中占比不大，因此有时难免不受重视。对此，共同体其他成员需要分工合作，承担起责任，一是运用通知、会议、监督、警告等方式提升班主任和学生对班会课的认知与兴趣；二是明确自身“脚手架”的定位，通过整合资料、提供支援、组织培训、深度参与、制定规则等方式为主题班会的顺利开展保驾护航，同时也不能过度控制主题班会的实际运行，产生越位行为，或放任班主任与学生自行组织，产生缺位行为，而要逐步引导，张弛有度，使学生能超越最近发展区，逐步逼近理想的活动目标。

（三）生产阶段：建构工具组合，完成任务序列

生产阶段是活动主体利用有形工具、无形工具以及组合不同工具来加工客体、产出结果的过程，也是主体将内部认知外化的阶段。此阶段，班主任和学生根据前期与共同体的协商结果和分工任务，将主题班会活动分解为多个行动步骤和操作流程，随后运用规则和工具，渐次完成指定的任务序列。通常来说，主题班会作为一项复杂的人类活动，仅使用线性流程、单一工具无法达到最佳效果，需要根据客体特点打造“工具包”，也要适应主体的生活体验，选择最合适的工具。生产阶段连接主体与客体，是主题班会活动的主干部分，其对客体的改造质量影响着活动结果，决定了一场主题班会的实施成效。

（四）消费阶段：共享系统收益，深化活动成效

消费阶段是主体和共同体对客体收益的消耗过程。经过交流、协作、生产阶段，客体得到了一定程度的加工与改造，产生了一定收益，并分配给参与各方。在主题班会的消费阶段，学生的思想品质得到提高，班主任的教学素养有所提升，学校德育处的工作成效有所改善，其他参与者也能获取一些物质或精神收益。然而，第三代活动理论视角下的消费阶段不是主题班会活动的终点，而意味着新活动系统的诞生。一场时间、内容有限的主题班会并不能完全改造客体，获得理想成果，因此需要反复强化，不断创造出新的最近发展区。这也就要求针对一些重要且复杂的主题，需要开展至少两次班会活动，过程中更新成员、规则、工具、分工，以期达到更好的效果。需要注意后一次班会并不是对前一次班会内容的简单重复，而是从不同维度对客体进行改造，旨在提升活动结果的全面性、深刻性。