幼儿园教师在指导家庭教育时的情绪困扰与对策*

北京市第五幼儿园 徐 婵

家庭教育指导与服务是家长工作的重要内容。由于家长的素养不同、家长对教师指导的接受及理解程度各异，有的家长因为忙于工作，将教师的教育建议、定期交流看作一种额外的负担，从而反感、不配合。有研究发现，家长是教师焦虑和工作压力的主要原因之一。[1]

随着“重构学前教育专业性概念”运动在全球兴起，情绪性和情绪劳动被强调为学前教育实践工作者专业性的一部分。[2]根据“情绪感染”理论，当教师的情绪状况变好了、家长感受到教师正向的情绪时，家长与教师的情绪能趋于一致。因此在指导家庭教育时，教师需要关注自身的情绪状况，先“通情”，再“达理”，才能更好地落实相关工作。

一、教师在指导家庭教育时的情绪困扰

目前，许多幼儿园开展了家庭教育指导活动，取得了一些效果，但也出现了一些问题，如教师对家庭教育指导的整体状况不佳,家长参与、反馈率较低等。[3][4]虽然遇到各种困难和问题，但为了指导家长开展家庭教育活动、完成相关工作任务，教师必须遵守学校的要求和规定，花费心力处理出现的问题。教师在这一过程中可能出现情绪失调、情绪伪装和情绪偏差的困扰。[5]

(一)情绪失调

当教师个体感受的情绪与幼儿园组织需要的情绪之间出现差异时，便会产生情绪失调。幼儿园管理层要求教师鼓励家长积极开展家庭教育活动，但教师并没有强制家长的权利。如果家长家庭教育活动的开展率、反馈率较低，教师在与家长反复沟通、鼓励参与的过程中，内心感受会越来越消极，但幼儿园管理层要求教师不能与家长产生冲突、不能出现负面的情绪表现。夹在幼儿园管理层和家长中间的教师内心感受与组织要求的情绪不一致，真实情绪和被要求的情绪之间的差距难以调和，便可能出现情绪失调。

情绪失调隐含了教师内心对家庭教育指导相关规范的不认可。教师不愿意主动调节自己的认知和感受去接受和适应规范要求。从深层次来看，教师个人的价值理念与幼儿园的文化和价值观是有冲突的。教师可能在短时间的家庭教育指导中勉强忍耐，但长此以往，最终仍会突破心理防线，与家长产生情绪矛盾。幼儿园管理层的跟进、介入不当，也可能加深教师的消极情绪，从而造成教师与幼儿园组织的割裂。存在情绪失调潜在危险的教师，初期并不会与家长直接冲突，通常会向同事抱怨，或者将不良的情绪迁移、发泄到家庭生活中。当累积的情绪因为某个事件触发时，其冲突、割裂的结果便难以挽回，对教师工作、生活会产生不利的影响。

(二)情绪伪装

当教师个体感受的情绪与家庭教育指导情境下外部表现出来的情绪之间出现差异时，便会产生情绪伪装。情绪伪装是教师在家庭教育指导中内心感受到消极情绪，并意识到这与管理层要求展现在家长面前的情绪不一致时，为了让管理层和家长满意，压抑自己真实的情绪感受，表现出愉悦、积极的样子。

情绪伪装与情绪失调都反映了教师对幼儿园规范的不理解，但情绪伪装暗含的是教师更具有调节情绪的意识和主动性，愿意“委屈”自己迎合管理层的要求，但因为并没有改变根本认识，只是改变外部行为，因此需要通过“表演”的方式去佯装和掩饰。情绪伪装需要耗费大量心力，对教师个体来说难以体验到愉快，并可能出现职业倦怠、情绪耗竭等。

(三)情绪偏差

当教师在指导家庭教育情境中表现出的情绪与管理层要求的情绪之间出现差异时，便会产生情绪偏差。情绪偏差与情绪失调、情绪伪装最大的差别便在于教师认同幼儿园的情绪规范并努力去接受，但由于教师的家庭教育指导能力及情绪调节能力的不足，教师努力的结果并未达到预期，得到的反馈不理想。教师因此受到打击，从而产生内疚、自责、羞愧、后悔等情绪，甚至对自我产生怀疑。如疫情期间各项事务性工作较多，有的教师因为手机信息太多而没有及时反馈家长有关家庭教育活动开展的咨询和求教，内心会产生愧疚。有的教师因为家长总不接电话，怀疑家长不认可自己的教育指导或对自己的工作有意见，感觉很“受伤”。

二、教师情绪困扰的产生原因

情绪系谱论将教师身份视为一种社会文化中的情绪建构，从个体内部的个人现实、个体间的社会互动、群体间的社会—政治情境来解构教师情绪。[6]根据此理论来分析教师在指导家庭教育时的种种情绪困扰，发现其原因在于个体、组织和情境三方面：一是教师个体的专业性不足、教师与家长对教师人格形象的认知差异及教师与家长个体间的情绪疏离，二是组织(幼儿园)对教师开展相关工作的情绪要求超出教师情绪管理能力，三是教师和家长互动情境的张力增加。

(一)个体因素

1.教师专业性有待加强

开展家庭教育指导，除了需要面向幼儿的学科知识、教学组织能力，还需要面向家长的教育指导能力、沟通交流能力。前者是直接的教育专业能力，后者可以看作是间接的教育专业能力。一些教师在直接教学上的经验比较多，但在间接教学上尤其是对家庭教育活动的指导上，无论是能力还是经验都比较欠缺。正因为指导家庭教育的专业能力和经验的不足，教师遇到家长不配合、落实有困难、反馈不积极等问题时，会产生情绪压力，从而表现出情绪失调、情绪伪装、情绪偏差等。

2.教师与家长对教师人格形象的认知差异

有研究者认为教师人格形象在社会定位、自我定位与角色定位上存在“定位差”。[7]家长对教师形象的认识一定程度上反映了社会定位，角色定位是基于教师职业特点和职业要求的定位，自我定位则是教师对职业的自我认识。社会定位和自我定位应当以角色定位为标准，形成三者的整合与统一。家长对教师在专业上的社会定位一般低于教师的角色定位，即认为教师与带孩子的“阿姨”无异，不需要什么专业知识与能力，但对教师在道德上的社会定位比较高。这种落差造成家长一方面对教师的教育建议不在意甚至持相反意见，另一方面又要求教师无条件地做出个人牺牲去满足家长的需求。从教师角度来说，教师必然不认可家长的看法。教师将自己定位为专业的教育工作者，认为自己要经历的职前、职后教育及考核、评价不比其他学段教师少，家长应当采纳自己的教育建议。有的教师在职业道德上认为自己与普通社会成员无异，忽略了对教师角色特定的道德素养要求。教师与家长对教师人格形象的定位差异反映了二者之间的认知差异，并带来矛盾和冲突，引发教师情绪上的困扰。

3.教师与家长个体间的情绪疏离

情绪地理理论认为，情绪理解和情绪联系要求教师和他人保持一定程度的密切、频繁而持续的互动，时空差距会影响教师与家长的情绪关系。[8]在人际互动中，人们需要耗费精力去经营关系，通过一定频率的沟通加深对彼此的认识，形成具有一定深度的交流，才能建立起有情感基础的互信关系。做好家庭教育指导工作，需要以良好的家园沟通关系为基础。若只是在形式和数量上按部就班地完成幼儿园管理层要求的家长会、家访、约谈等，但在沟通的内容和质量上缺少专业的准备和思考，不能为家长提供基于幼儿发展特点的有效教育建议，或者在日常鲜与家长进行情感上的交流、诚心关注幼儿的成长，不能从关爱、理解的角度与家长共情，家长便可能不接受教师的家庭教育指导。

由于疫情的影响，现实生活情境中的家园互动、家长来园等活动难以开展，更加大了家长和教师间的情感“缺口”。部分幼儿园以线上活动的方式尽量弥补现实交流的不足。家长和教师双方都能感受到这种“间接”的交流方式不像面对面的直接交流那么容易传递情感、交换观点，无法捕捉到对方蕴含在语言、表情、动作等外显行为中的信息，从而造成了情感误解和冲突的增多。尤其是与家长沟通幼儿问题行为、说服家长配合完成任务等较烦琐的事务时，由于电话、网络沟通情境拉大了时空距离，家长更易表现出不信任和拒绝，从而加重教师的情绪压力。

(二)组织因素

教师是一种社会职业，组织对教师的要求反映了整个社会对这一职业应具备的素养和行为的规范，其中也包括对教师情绪的要求，如教师面对家长时应展现出良好的情绪状态，让家长感受到温暖和关怀。教师在指导家庭教育时，为了符合组织的情绪要求，必须对自我情绪进行管理，尤其是在与家长沟通中遇到分歧和问题时，较高的情绪管理水平尤为重要。

幼儿园作为教师所在的组织，对教师有着评价、奖惩等权利，规定教师无论从专业行为还是职业道德上，都应当展现良好的情绪状态。具体来说，根据博尔顿对情绪规则的阐述，不同性质的情绪管理工作包括金钱的、规定的、展演的和博爱的四个概念类型。[9]教师调节自己的情绪感受和表达，是出于获得工资报酬(金钱的)、遵守教师行为准则(规定的)、获得良好评价(展演的)和对教育对象的关爱(博爱的)。组织因素是教师决定以怎样的情绪面貌面对家长的重要原因，当教师获得的反馈低于预期或不再有遵守情绪规则的价值感时，教师都可能产生情绪问题。

组织的情绪要求对规范教师家庭教育指导行为有积极意义，但当组织的情绪要求突破了教师个体情绪调节的阈限，情绪失调的可能性便会增加，也会导致园所的相关工作无法完成。

(三)情境因素

有研究者认为情绪产生于教师同环境的互动过程中，其发展和变化经历着“情境—注意—评价—反应”的周期过程。[10]教师在指导家庭教育时与家长互动，便进入了一个特定的情境，情境中的刺激引起教师的关注，并诱发教师的情绪感受以及相应的情绪反应。

教师在指导家庭教育情境中涉及许多侧面或元素，元素彼此间的不协调或元素的改变，都可能产生张力。教师和家长对教育的认知、角色定位、权责分配等的不同理解，由面对面到线上交流的沟通场景的变化，以及沟通方式的不断拓展、多样化，使指导家庭教育情境中的异质性元素不断增多，从而导致情境张力的持续扩张，给教师的情绪感受带来新的刺激，对教师的情绪调节和反应形成挑战。尤其是信息化沟通方式给家园互动带来便利的同时，也打破了传统的指导家庭教育工作场景，模糊了教师个人生活和工作的边界，使教师产生情绪压力。

组织设定了教师在指导家庭教育时情绪表现的框架，规定了教师应具有的情绪状态。情境激活了教师的情绪感受，但内在感受不一定直接转化为外显表达，个体在其中具有能动作用。教师基于自身不同的认知、角色定位、专业基础、人格特征等，对情境中的刺激进行加工即情绪调节，会导致不同的情绪表现结果，有可能在组织要求的框架之内，也有可能突破框架，表现出“失范”的情绪。教师在这一过程中遇到困难，耗费心力，造成情绪感受的不适和控制表现的无力，便会产生情绪困扰。

三、解决教师指导家庭教育时情绪困扰的对策

针对教师情绪困扰形成的原因，笔者认为可从个体化支持、组织支持、工作情境支持三个方面形成优化策略。

(一)个体化支持

第一，提高专业能力。开展针对性的家庭教育指导专业培训，提升教师家庭教育指导能力。一方面，围绕家庭教育内容和方式，培训教师指导家长开展亲子游戏、家务劳动、居家运动、共享阅读等的能力；另一方面，围绕家园沟通引导教师了解家长心理状态，学习人际沟通技巧、家长工作基本知识，体察家长情绪需求等，促进教师与家长良好沟通。

第二，加强情绪调节。一是借助团队力量改善教师情绪表达能力。建立教师互助团队，通过精心规划的团体咨询等活动，帮助教师改善情绪表达能力，推进教师与家长的协作。二是提高教师情绪觉察水平。情绪觉察是情绪智力的基础。运用情绪认知训练，采用“情绪周记”“情绪体验练习”等，帮助教师感知情绪发生的情景、心理感受、生理反应、行为倾向，加强教师对情绪变化的感知和体验。三是采取有效策略调整教师对家庭教育指导工作任务的判断和认知。教师对工作的看法会影响其情绪感受和表达。当教师将家庭教育指导看成教育活动的必要部分，是加强家园沟通和自我提升的机会，学会从家长角度理解家长的需求时，其情绪会更加积极。

(二)组织支持

首先，构建开放型组织氛围。研究发现，开放型组织气氛更有利于降低幼儿园教师情绪劳动负荷。[11]建立开放型的组织氛围，从园长及领导层的角度说，要理解教师在家庭教育指导中的困境，对教师的情绪规定要适度，应当加强对教师家庭教育指导方式优化、专业提升、困难解决等方面的支持和帮助；加强对教师的信任感；对家庭教育指导中的监督要适宜，重点放在解决问题而不是监视行为上。从教师角度说，要促进同事间互相尊重、彼此接纳，形成良好的合作共进关系，帮助教师疗愈家庭教育指导中难以自愈的情绪问题；鼓励教师热爱教育、追求新知、关心园所对相关工作的安排。园所各层级之间及各层级内部要加强沟通，倡导以双向沟通、扁平化沟通打破科层制沟通障碍。

其次，建立组织补偿机制。幼儿园要关注教师在家庭教育指导中的情绪付出，建立良好的组织补偿机制。园所应当优化薪酬与教师激励体系，对教师家庭教育指导工作进行质性、动态性、激励性评估，对表现优秀的教师提供物质、职位晋升、宣介等奖励。针对情绪问题较严重的教师群体，园所可开展分群体的社团活动，以工作坊、心理剧或文艺社等方式，加强对教师的积极情绪感染，促进教师群体转化为共情互助的正面情绪团队。

第三，多组织协同落实“减负”。家庭教育指导工作任务较重的教师，情绪更易出现问题。幼儿园管理层应当合理安排教师工作量和难度、明晰教师工作的权责界限，从多组织协同角度来推动其他非教学任务的减少，落实教师“减负”。

(三)工作情境支持

Gross提出可运用“情境选择”“情境修正”策略来调整工作任务情境。[12]因此，“一个减少、一个增加、一个完善、两个动态调整”策略，可以加强家庭教育指导中的工作情境支持：一是减少需要多种情绪表达的工作任务，尤其是面对权威者的工作任务，如与家庭教育指导无关的上级检查、人际压力较大工作任务等，将教师的心理能量更多地运用到面对幼儿及家长的教学任务本身。二是适当增加教师在家庭教育指导中的自主性，允许教师按自己的意愿和人际风格适当调整情绪表达方式。三是完善家庭教育指导工作中家园平等沟通的理念。教师虽服务于幼儿成长，但与服务行业有本质不同。教师与家长是实施教育的两个主体，二者的权利、地位应当是平等的。四是根据情况及时、动态调整家庭教育指导的形式，注重家庭教育指导的常规性。虽然面对面沟通可能加剧情绪失调，但一定频次和深度的沟通也能提升家园之间的情感联结。因此，一方面要定期开展家庭教育指导工作，包括面对面的家园沟通；另一方面又要注意丰富沟通的形式，补充开展微信、信息化平台、家庭教育方案推送等非面对面的沟通，且由教师主动组织和发起多形式沟通。这样既保持了家庭教育指导的常规性，丰富了教师与家长的沟通经验，又避免了教师情绪表达的过高频率。

以情绪的视角探索教师家庭教育指导工作的有效开展，把握教师情绪困扰的具体情况、分析其原因、寻找有效对策，鼓励教师以良好的情绪状态与家长沟通，提升家长对家庭教育的价值认同以及对教师指导的心理接纳程度，推动家庭教育指导工作的创新发展，能有助于家园协同育人的深化。

注释

[1]傅瑜倩.英国：家长成为教师焦虑和工作压力的主要原因[J].人民教育,2019(19):39.

[2]Dalli C. Pedagogy, knowledge and collaboration: Towards a ground-up perspective on professionalism[J]. European Early Childhood Education Research Journal,2008,(2):171-185.

[3]林海珍,段飞艳.疫情期间幼儿园教师家庭教育指导现状的调查研究：以广东省为例[J].教育观察,2020,(44):80-84.

[4]高小敏.3—6岁幼儿家长接受网络家庭教育指导存在的问题及改进策略[J].教育观察,2022,(6):38-42.

[5]Zerbe W J. Emotional dissonance and employee well-being [M]∥ Ashkanasy N M, hartel C E,Zerbe W J (Eds.). Emotions in the workplace: Research, theory and practice. Westport, CT: Quorum Books, 2000:189-214.

[6]汪甜甜,邓猛.融合教育背景下新任资源教师的身份建构研究：基于教师情绪的视角[J].中国特殊教育,2021(4):20-26.

[7]方益权.论教师人格形象的科学定位[J].教育探索,2002(7):97-99.

[8]王嘉毅,程岭.安迪·哈格里夫斯的教师观与教学观[J].全球教育展望,2011(8):15-21.

[9]潘冬冬,曾国权.情绪管理视角下的教师工作[J].北京社会科学,2022(2):64-73.

[10]田国秀,万瀚龙.教师情绪调节的时机：三种取向及实践策略[J].黑龙江高教研究,2022,(5):137-142.

[11]王元,王唯一,索长清.幼儿园组织气氛类型及其与幼儿园教师情绪劳动的关系[J].上海教育科研,2020(2):93-96，18.

[12]Gross J J. Handbook of emotion regulation [M]. New York,NY: The Guilford Press，2007:351-372.