新时代教育评价文化建设：意蕴、困境及完善路径

余小波 陈怡然 张欢欢

教育评价文化是教育评价中所展现的带有稳定性并被集体共同认知的文化心理，其核心是价值取向。教育评价文化本质上属于意识形态范畴，其概念的外延十分宽泛，突出表现为评价导向、评价理念、价值观、群体文化氛围等。长期以来，学界对教育评价的研究主要集中于评价范式和评价制度，而评价文化由于其内隐无形，常常被人们忽略。事实上，评价文化在新时代教育评价改革中发挥着统摄作用，在潜移默化中影响教育评价改革的进程，培育立足本土文化传统、彰显中国特色的新时代教育评价文化更是教育评价改革的终极目标。鉴于此，新时代教育评价文化建设的价值意蕴是什么？面临哪些发展困境？应该怎样推动评价文化建设？对这些问题的回答是培育新时代教育评价文化的重要前提。

一、新时代教育评价文化建设的价值意蕴

2020年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》)提出破除“五唯”顽瘴痼疾、构建新时代立体多元的教育评价体系，成为我国教育评价领域的第一个系统性文件。新时代教育评价改革主要从评价活动、评价制度和评价文化三个层面展开。其中，制度是文化分析的基本单元[1]，评价活动是在评价文化引领下的行为实践，两者都需要在评价文化的浸润中予以理论外显和实践执行。相较于教育评价改革中的范式转换和制度变革，评价文化建设在学校回归育人本位、政府推进评价改革、社会群体凝聚共识等方面具有重要价值。

（一）评价文化建设是学校回归育人本位的关键举措

教育评价改革的根本目的是促进教育实现育人价值、回归育人本位。新时代的学校教育，应更加注重培养人的创新意识、积极的情绪体验、健康的身体素质，为人们的未来生活和终身发展做好准备。这就要求评价文化以一种柔和的力量激发人的内部体验和参与意识，促进人的自觉发展。纵观评价文化的发展历史，教育评价愈发异化为学校教育管理中的一种奖惩性手段，甚至演变为教育评价的终极目的，即“为了评价而评价”，对唤醒人们自觉寻求向上发展的意识产生一定阻碍。在工具理性和功利文化的裹挟下，当前学校教育与育人初心悖离，甚至走向压抑和控制人的对立面，严重弱化人的价值理性，囿于“五唯”困局难以自拔。当前教育评价文化中稳定和封闭的管理文化现象，正在将学生个体发展的非结构化素质转向可量化操控的程序，考试文化则成为实现学生个性发展的阻碍[2]。

不同于奖惩压力下的评价文化，真正育人性的评价文化会激发被评价者的内部发展动机，激发出个体巨大的发展潜能，以满足自我的价值期待。文化与人类同根同源，人凭借主观能动性可以选择文化的存在方式，实际上是文化的创造者和守望者。荷兰哲学家冯·皮尔森（Von Pearson）就将文化战略与人类生存战略等同，提出“文化生存状态不仅肇始着过去的所有文化创造成果，而且蕴含着直达未来可持续发展的文化基因，内含一个国家和民族价值存在的合理性”[3]。换句话说，文化与人类价值是息息相关的，任何文化本质上都要以人为中心，始终将人视为一个完整的存在。由此可知，推动评价文化建设有利于关照教育评价的人文向度，重塑评价育人功能，发现人的多维价值，使学校教育回归育人本位。长此以往，我们在追求学生的学习成绩和教师的教学成绩、科研成果时，会更关注道德素养、教和学的发展潜力等动态性特征，使教育评价不仅关切现在人的过程性发展，而且关照未来人的可持续性发展。因此，从文化角度重新审视教育评价改革是十分必要的。

（二）评价文化建设是政府推进评价改革的迫切需要

中国迈入新时代，对教育的发展也将提出更高要求。其中，教育评价是教育走向何处的“风向标”，对教育发展有着质的规定性。因此，党中央和国务院高度重视新时代教育评价改革，相关部委出台诸多涉及考试评价、综合素质评价、教师评价、教育质量监测、教育督导等的重点政策文件，无不反映出我国深入推进教育评价改革的决心[4]。然而，教育评价改革是一个系统性工程，需要找准改革关键点，形成多管齐下、多措并举的组合拳。在社会竞争异常激烈的现实背景下，“分数至上”“量化为主”“排名争先”等观念塑造着不同程度的社会焦虑，教育的重心落在如何迎合教育评价的各种指标，从而使得“以评促改、以评促建”的评价目的流于形式。不合理的评价文化蔓延在教育乃至整个社会系统中，使教育沦为评价的附庸，带来“影子教育”泛滥、学术诚信危机等一系列严重的社会问题。除此之外，“以人为本”的评价理念折服在外显的评价符号背后，以量化数据标榜教育质量成为常态，这股评价文化风潮俨然已成为中国教育改革和发展的桎梏。

“一切问题都是由文化问题产生,也都该从文化问题来求解决”[5]。相较于教育评价改革中的范式转换和制度优化而言，人们深层次的心理意识和所处的评价环境等文化因素更为重要，它们在潜移默化中左右改革的进程，贯穿于教育评价活动的始终。评价文化建设是教育评价改革的关键一招，可以直击工具理性、数据思维、效率至上等教育评价改革中的“痛点”问题，解决评价育人本位与现实功能错位的“难点”问题。营造健康向上的新时代教育评价文化，需要“从评价导向上扭转当前的工具主义和功利主义，破除不科学的评价文化和价值藩篱，将立德树人凝聚为社会共识，重构政府科学管教、教育者科学育人、受教育者科学成长和全面发展以及社会科学用人的良好局面”[6]。由此可知，重塑以激励和导向为价值逻辑的评价文化，是新时代教育评价改革的当务之急。

（三）评价文化建设是社会群体凝聚共识的重要途径

文化以隐性方式对群体价值观产生濡化作用。根据社会文化理论，人类的行为方式及变化轨迹都要放在一定的文化、体制和历史情境中进行解释，特定人群会逐渐成为具备共同价值观、社会关系以及行为模式的“行为共同体”[7]。由此可知，文化对社会群体具有强大的凝聚功能，尤其是文化中无形的精神要素会左右着人们的理性认同和情感归属。在教育场域中，评价制度和评价活动以强制的刚性手段产生影响，评价文化则通过间接和非正规方式，在潜移默化中将新的评价理念渗透于人们的思想观念和实践行为，使“以人为本、立足发展”等正确评价理念凝聚为社会共识，从而在整个社会营造出和谐有序、积极向上的评价文化氛围，减少教育评价改革中的群体认知阻力。

此外，评价文化具有激发个体动机和积极性的作用。教育评价文化的核心是一种价值取向，是教育在长期发展过程中积淀下来的精神财富，可以增强人们的精神力量。经由主体认同，评价文化就会以一种激励机制，在所有成员中形成强力的“粘合剂”，使他们自觉遵守其中蕴含的价值观念、文化认同和理想追求。文化激励常以一种更加隐蔽、间接和非正式的方式，渗透于人们的思想和行为，虽然这种影响有潜在性和隐蔽性，但却更具感染力和影响力。当致力于教育评价体系建设的人员有共同的奋斗目标，势必会受到浓厚评价氛围的感染，产生强烈的归属感和使命感，继而再次投入到评价工作中，形成一种良性循环。教育评价中的行为主体还会参照相关规范和预期目标，审视自身行为，及时对评价中发现的不足进行反馈和调控，使整个评价过程得到优化和改进，为教育评价改革源源不断地输送文化能量。

二、新时代教育评价文化建设面临的多重困境

《总体方案》的出台，直接披露新时代背景下教育评价面临的“五唯”顽瘴痼疾，反映出当前教育评价改革出现的各种问题，内含我国评价文化建设亟待突破的困境——以价值异化、思维固化、场域僵化、行政泛化、环境滞化为突出表征的文化现象成为新时代教育评价改革遇到的现实阻抗，我国教育评价文化建设任重而道远。

（一）“有分无人”的价值异化

价值异化是马克思关于劳动价值理论的重要论述。他认为，自由对人类生存尤为重要，当人类活动受到限制，提升个人能力是为了攫取物质利益而不是自由全面发展时，劳动就成为谋生手段而非目的。由此，人不能实现自我支配驾驭，反而受到劳动的控制，即被称为“异化”。价值理论下的异化被视为价值异化，实质上是价值客体与主体之间关系的负向转化，即价值客体异化为对主体的反对力量[8]。当前我国教育评价领域中的价值异化正在愈演愈烈，严重阻碍我国教育评价文化建设的进程，在基础教育领域尤为明显。

其一，“唯分数”评价大行其道。客观来讲，分数本身并无优劣，在合理运用中可以发挥检测学生学习效果和选拔人才的作用。然而，“唯分数”却凸显一个“唯”字，旨在排除其他评价方式而“唯分数独尊”。在高利害、高竞争的考试招生制度下，高考成为“唯分数”评价的分水岭，整个基础教育都受到其强大的下渗和弥散作用，教育的一切行为都围绕“分数”展开，俨然成为基础教育阶段的沉疴痼疾[9]。具体来讲，分数与高等教育入学机会直接相关，成为获得优质教育资源的“入场券”，因而较之评价功能，分数的比较功能大大强化，渗透在基础教育阶段的各个环节，诱发“一考定终身”“分数决定命运”的社会负面效应。在“唯分数”论的困局中，学生成为接受规定性知识、服从权威但缺乏创造力的教育傀儡，被禁锢在以分数为指向的藩篱中，身体和心灵自由受到双重规训。

其二，“唯分数”评价对人的价值遮蔽。分数本质上是促进学生发现问题、获得进步的工具，并不能反映学生的发展全貌。教育则是一项培养人的事业，应该将人放在最高价值位序。人是教育的出发点和最终归宿，彰显人的主体意识和全面发展，不仅是教育自身的本质规定性，更是实现教育人文关怀的品格重铸[10]。然而，由于分数与升学率、教师奖励、学生荣誉、学校综合实力等利益挂钩，分数凌驾于人的主体地位之上，学习的终极目的不再是个体的自由全面发展，而是在一场场考试中获取更高的分数。如此一来，整个教育系统被分数控制和奴役，分数成为评价目的而非手段，造成价值主客体间关系的负向转化，遮蔽人的真正价值，致使道德修养、价值观念等更为重要的内在品质被抛之脑后。

这种现象的出现不是单因素决定的，是文化观念、制度设计、现实利益等多种因素相互博弈的结果[11]。首先，“程文高下”“分数高低”是我国千年来科举文化延续下来的文化基因，造就了中国人对分数论呈现出天然的集体认同感，是现代考试评价制度的历史文化根源。其次，高考制度可谓是我国最重要、规模最大的教育选拔性制度，其分数优先的招生录取规则决定了基础教育领域的运行规则，奠定了“以分取人”的总基调，是造成价值异化的制度条件。最后，我国优质高等教育资源的稀缺性、社会竞争的激烈性和教育内卷化等现实基础使得考试分数成为各方主体实现利益诉求的工具。这些复杂的因素共同造成当前评价文化建设中“有分无人”价值异化的困境。

（二）量化为主的思维固化

文化的最高凝聚和内核是思维方式[12]。思维方式是精神文化的重要组成元素，是一种人们在观念上掌握事物、整合信息的方式，决定文化的发展方向和延伸模式。教育思维方式则指人们在观察、提出、分析、评价、解决教育问题过程中，表现出的稳定认识框架和思维线路[13]。我国当前评价文化中的教育思维以量化方式为主，这本质上是由于科学实证主义的兴起，教育评价逐渐被窄化为定量研究，客观化、显性化、易比较和可操作成为教育评价的简单追求，“五唯”等教育元素直接与人的知识和能力挂钩。长此以往，我国的教育评价势必染上形式严谨科学却无核心价值内核的“文化失语症”，阻碍评价文化建设的步伐，突出表现为高等教育中的过度量化现象。

其一，大学外部评价深陷“排名陷阱”。随着高等教育走向国际化和全球化，大学排行榜成为一种世界潮流，为全球范围内的用户提供大学质量信息。大学排行榜普遍遵循技术理性的评价范式，借助精致的计算技术，试图以有限的定量指标测量大学的整体水平。大学排行榜不仅是卓越高校掌握全球话语权的机会，而且是政府制定决策、分配教育资源的依据，在引导大学发展上具有“风向标”作用。然而，高校是学术自由和思想启迪的人文殿堂，一味采用定量指标，会引发大学追求高排名位次、迎合市场需求的短视行为，陷入排名数据思维的囹圄，将大学内在精神和灵魂外化为空洞的符号和机械的数字，难以真正发挥评价对大学发展的促进作用。

其二，大学内部评价被“科研计量”绑架。《科学引文索引》（SCI）自20世纪50年代诞生以来，逐渐被引入高校科研和人事管理中，以高度精准化、简便易行等特征成为衡量大学科研实力的公认标尺。1992年，南京大学成为国内在SCI上发文最多的高校，北京大学的榜首地位首次被超越，国内高校发表论文的热情被大大激发[14]。从此，数量指标代替质量指标，科研评价被窄化为论文评价，并由此延伸出科研项目、省部级课题、获奖数量等量化指标。事实上，学术繁荣的假象背后是“劣币驱逐良币”的现实，当前高校正陷入“学术绩点”的怪圈。作为一种治理媒介，数字被纳入多重行动者权力分配与利益博弈的谱系中，给高校内部的科研评价带来重重挑战[15]。

（三）绝对公平的场域僵化

场域是法国社会学家布迪厄在文化资本理论中提出的重要概念。他认为，教育场域是充斥斗争冲突的动态系统，上层阶级在竞争格局中占据优势地位，更容易实现利益最大化，由此带来各种不平等的教育现象。在社会诚信文化危机加剧的现实背景下，弱势阶层对教育公平的强烈诉求，以及对绝对客观的教育评价的渴望，倒逼“五唯”现象产生，成为我国教育评价文化建设的阻碍。

其一，社会诚信危机使社会公平观产生异化。中国传统社会是一个以小农经济和血缘亲情为核心的“人情社会”，差别化的诚信体系由血缘关系的远近决定[16]。随着市场经济的发展，社会走向独立和开放，传统道德观念下维系的诚信体系已不适应当今社会发展。然而，由于缺乏诚信文化和惩戒文化的建设机制，“人情社会”的诚信运作方式仍然渗透在社会的各个领域，教育场域也要受到人情、关系、权力的干涉。现代教育评价改革中暴露出的“五唯”顽疾反映出社会对教育的信任危机[17]。由于教育评价涉及主观性较强的价值判断，即使是客观公正的主观评价也难以获得社会的信任和认可；因此，学历、分数、文凭等显性指标联合筑起的教育公平底线，与中国人天然不信任公权力的集体意识和社会心理相融合，使绝对意义上的结果公平被推崇至极。

其二，异化的公平观造成教育场域僵化。在内部机制冲突和外部教育资源不均衡的双重影响下，人们宁愿以牺牲教育评价的科学性和人的全面发展为代价，追求以“五唯”为代表的公平评价方式。正如刘海峰所说，以科举制为代表的考试评价方式、程序化的选拔过程和客观可比的分数可以有效遏止人情泛滥，避免社会陷入无序状态，成为维护教育公平的调节阀[18]。“以分数定优劣，以学历定去留”将权力干预和腐败滋生的可能性降到最低，尤其对底层人民而言，对“唯分数”论下的结果公平推崇至极，甚至将其异化为社会公平的正义化身。这显然与“以人为本，注重过程”的现代教育评价理念相悖，综合素质评价、过程性评价等都因易掺杂人为因素而饱受质疑，最终难逃形式主义的窠臼。异化的公平观在教育评价改革中形成强大的文化惯性，任何一项违背公平原则的文化侵入都会受到强烈抵制，这是我国教育评价文化建设举步维艰的重要原因。

（四）管理本位的行政泛化

随着政府管理实践的不断深化，以“效率”为核心的管理主义逐渐渗透到社会各个领域，政府与市场的界线逐渐模糊，以GDP为核心的政绩考核观在政府的牵头引导下延伸至教育领域，教育市场化趋势成为必然。从表面上来看，教育看似在与市场接轨过程中获得更多自主权，实际上却是行政权力基于市场机制的效率逻辑，迫使教育做出的一种强制性价值选择，本质上助长了新的集权化倾向。教育评价也呈现出明显的管理主义倾向，片面凸显评价的管控功能，衍生出许多行政泛化问题。因此，教育评价中的控制与反控制冲突不断加剧，一定程度上加剧了评价文化危机，这是当前评价文化行政色彩浓厚的重要原因。

其一，当前评价文化深受问责文化的禁锢。问责文化也是由绩效管理主义催生出来的一种文化类型，这种文化的特征是在高度显性的绩效指标下，组织结构的矛盾会转化为组织个体之间的绩效竞争。如基础教育阶段的学校将标准化考试中学生的优秀率和升学率、教师的教学获奖数、赛课名次等视为获得高绩效分数的“砝码”[19]。地方管理部门凭借这些“砝码”进行定期审查和评估，将学校划分为三六九等，对排名靠后的学校进行问责，以此向社会公众展示政府对教育质量的督导。在这种文化的干扰下，学校和教师难以专注于教育质量的改进，而将关注点落在如何规避上级的问责上。这不利于发挥教育评价的应有功能，也禁锢了发展性评价文化的形成。

其二，评价文化的强制性色彩浓厚。评价文化的核心就是价值取向，价值取向又集中体现在评价标准的制定上。在我国，无论是教育评价的标准制定，还是目标设定、组织实施等都由行政部门掌握主导权，这就决定了各行政部门拥护的价值取向必然处于整个价值秩序的中心位置。“唯分数”评价之所以能够大行其道，就是因为行政系统对标准化测验分数的征用会生成一种解释性权力，当其将“分数”解释为学习者的全部和社会筛选人才的依据，整个社会就会形成“分数为王”的评价暴政文化[20]。因此，行政泛化使教育评价专制性特征凸显，也给当前的评价文化抹上浓厚的强制性色彩。

其三，评价文化深陷主体单一性危机。随着知识经济的快速发展，教育的重要性愈发凸显，教育体量不断增加，适龄人口入学数量激增。在市场化浪潮的冲击下，私立学校异军突起，公立学校奉行绩效主义原则强化竞争力，但学校办学质量良莠不齐，高质量的教育资源仍然面临巨大缺口。在这样的局势下，政府仍牢牢掌握评估权力对教育的约束力量，采取直接控制和间接调控相结合的手段把控教育方向，带来社会组织发育缓慢、第三方评估机构仍具有“官办”性质等问题。评价文化主体的单一，难以满足教育市场化背景下对多元主体参与的需求，导致评价文化的负面规制效应愈发明显。

（五）传统文化的环境滞化

一个国家的传统文化具备强大的惯性和社会裹挟力，奠定着教育发展的文化底蕴。中国有数千年文化发展历史，其中既包含促进教育评价走向现代化的内源性力量，又暗含评价文化建设的阻力。我国教育评价文化深受功利文化、等级文化、集权文化等落后传统文化的影响，致使我国评价文化环境滞化。这具体表现为：

其一，功利文化催生出当今教育的功利性倾向，凡是与读书有关的教诲大多以功利性为旨意。纵观流传至今以劝学和读书为主题的诗篇佳作，“万般皆下品，唯有读书高”、“书中自有黄金屋”、“春风得意马蹄疾，一日看尽长安花”等都十分直白地用功名利禄激励学子们重视读书，极致地歌颂读书的功用和效益，教育被天然地印染上功利主义色彩。不同的是，古代教育以科举制为中心，读书人追求的是“读书入仕，考试为官”；现代人的教育追求更加多元化，“读书做官”不再是唯一目标，但是教育仍然是获取经济利益和社会地位的最佳途径，对个人的增值效应依旧强势。我国当下的教育评价文化同样受到功利文化的侵蚀，“学而优则仕”成为普适的价值取向，教育评价的改进功能难以发挥，反而成为追逐利益的航标。

其二，我国教育评价文化深陷等级危机，原因就在于封建等级文化对社会集体意识的影响。即使中国已步入现代社会，等级文化中残存的封建观念依旧挥之不去。教育评价领域以分数将学生划分出三六九等正是传统等级文化心态的反映。从逻辑关系上分析，学生是通过努力学习和应付考试以获得高分，并根据分数高低被区分为精英学生和普通学生：精英学生进入各级重点中学、大学获得高学历，成为排他性的特权阶层，择业时可以凭借学历优势享受特殊待遇并找到体面工作。而大多数普通学生则由于学历层次不高，难以获得较为体面的工作，面临着被社会淘汰的更高风险。如此一来，中国人的文化心理就默认接受教育、获得高分是获得高学历的必经之路，高学历对应着好工作，获得好工作就可以进入社会中上阶层，成为“人上人”。以分数定级、以学历定价正是等级观念在当前教育评价文化中的深刻反映，这也从侧面反映出中国人对职业等级、教育等级为表征的等级文化的迷恋。

其三，在我国长期的政治实践中形成了专制主义的政治传统，表现为传统文化领域中的“集权文化”。正是在集权文化影响下，文教领域长期实行“罢黜百家，独尊儒术”的思想专制，并利用科举手段将教育纳入官府的集权统一管理。即使新中国成立后，计划经济的全面干预也使教育同样难以脱离政治轨道，统一领导和分级管理成为促进教育发展的主流方式。现代意义上的教育评价被引入我国后，在中国传统集权文化的抵牾下，主要由政府部门负责实施，各级各类学校的办学水平一切以政府监控为准，评价权牢牢掌握在政府手中。这主要是因为，“在集权文化的支配下，为避免社会系统的离散和多中心化，各种先赋的和人为的民间组织总是受到历代统治者的怀疑加管制”[21]。这种传统的政治价值体系延续成深层文化因素侵蚀到我国现代的教育评价文化中，使民主开放的评价文化氛围难以形成，加之各种社会组织发育尚不完备，难以脱离政府独立进行教育评价，导致社会参与教育评价的意识还十分薄弱，评价环境建设任重道远。

三、新时代教育评价文化建设的完善路径

文化从实践中产生，其产生和作用机制都是在潜移默化中进行的。因此，评价文化建设不能单从文化角度着手，而是既要从观念层面筑牢立德树人价值底线以铸文化之魂，又要分别从实践层、制度层和环境层来构文化之体、续文化之脉、创文化之境，使教育评价的各个关键环节同向同行，共同开创评价文化健康发展的新局面。

（一）观念层——铸文化“立德树人”之魂

“文化的本质就是凝聚在人类劳动中的行为方式和价值观念，想要抓住文化的根本，必须牢牢掌握价值观念。”[22]如果把文化看作一个同心圆结构，表层的物态文化阻抗能力最弱，最容易发生变化，而深层的精神文化则根深蒂固，稳定性极强。由此可知，在评价文化中，教育评价的价值取向居于最深层的结构，并贯穿在文化的各个层面。在我国，随着经济社会发展带来价值观念的多元化，不同的价值观念之间势必会产生冲突和分歧，在教育评价的具体实施中会呈现出不同的价值取向。当前社会中出现种种不合理的评价文化现象，究其根本不是技术问题，而是价值取向问题。

我国评价文化建设应牢牢把握“立德树人”的根本价值取向。人的德性观在我国评价文化的发展历程中有悠久的历史根基和文化血脉。古代先秦诸子百家将“德”置于人伦关系的价值中枢，确立了探讨德与人之间关系的根本价值准则。此后关于“德”的论述逐渐失去人本主义色彩，走向机械教条，成为束缚人才的思想障碍。近代以来，封建社会的德性思想已无法满足时代需求，著名教育家和思想家蔡元培就提出，“德育实为完全人格之本”[23]。这种完全人格包含了智育、体育、德育和美育，德育对其他各育有统筹协调的领导作用。由此可知，此时的德育思想已不同于封建教育的道德教化，渗透了现代性的价值追求。党的十八大以来，立德树人作为整个教育的根本任务，已上升为我国必须贯彻落实的一项基本教育方针。2018年5月2日，习近平总书记在北京大学师生座谈会上，同样强调“检验学习一切成效的根本标准就是立德树人”[24]，奠定了我国教育评价文化建设的价值总基调。在教育评价文化的引领下，评价制度、评价方式、评价标准等一切与评价相关的工作都要紧紧围绕“立德树人”展开。

（二）实践层——构文化“多元治理”之体

文化发展与人类实践活动息息相关，只有经过实践的反复检验才能将人的思想观念、情感意志、思维模式等文化核心要素固定下来，形成具有相对独立性和稳定性的文化。评价文化同样在评价实践活动中生成，具有动态性和未完成性，蕴含在评价主体和评价对象的双边活动中。因此，评价实践是评价文化的现实根基，离开实践活动的文化就是无源之水、无本之木。在评价实践深入发展中，人对评价文化的认识从感性走向理性，文化的厚度、深度和广度不断延展。

在传统的教育评价实践中，政府包揽教育管理权、办学权、评估权，形成“大政府、小社会”的格局。在“管办评”一体制度下，政府对教育发挥绝对的领导权力，造成封闭僵化的教育行政体系，难以发挥教育评价的实际效用。而《中国教育改革和发展纲要》明确提出要“构建政府、学校和市场‘三位一体’的教育评价主体”[25]。因此，深入推进“管办评”分离、构建多元主体共同参与的教育评价体系成为深化教育评价改革的核心命题，也是解决评价文化深陷管理主义危机的良方。余小波等就立足整个高等教育评价，倡导社会评价介入大学治理，指出政府不能以单方意志垄断教育评价权，而要重视多元主体平等参与，培育高等教育多元评价主体文化[26]。其中，政府放权成为推动教育“管办评”分离的首要一步。为保证教育评价的相对独立性和有序性，政府要转变自身角色，建设有限政府，加大加快教育评估权力下放的力度和进度，减少权力的越位和错位，摒弃官本位和权力本位的理念，回归社会和公民本位，提高政府的责任和服务意识，发挥宏观调控职能，为培育新时代教育评价文化减少权力阻抗。也就是说，要在现代法律制度规范下，形成“政府管、学校办、社会评”的良性发展模式，三类主体恪守权责边界，在政府发挥宏观调控职能、学校掌握办学自主权的基础上，引导社会积极参与到教育评价中，构建各方联动治理的教育结构[27]。

（三）制度层——续文化“三方厚植”之脉

教育评价制度包含与教育评价相关的治理体系和运行机制等要素，以有形和无形的方式影响教育评价的进程。一方面，在不同评价文化的浸染下，教育评价制度会呈现出不同的文化特色，运作效果也不尽相同；另一方面，一旦某种教育评价制度得以确定，又会对人们的价值取向、思维方式等产生影响，久而久之内化成人们的深层次心理结构，积淀为稳定的文化观念。因此，文化与制度是相互作用的，通过完善相关评价制度，可以为评价文化建设提供制度性支撑。

首先，厚植公平理念，完善公正性评价制度，如规避机制、问责机制、信息披露机制等。我们如果想打消社会公众对教育评价公正性的疑虑，破除追求结果公平的僵局，就要从源头上将评价权力关进制度的牢笼，在实践中催生诚信公正的评价理念，推动文化变革。其次，厚植发展理念，建立发展性评价制度。发展性评价制度是相对于奖惩性、选拔性评价制度而言，旨在促进评价对象全面发展的一种形成性、面向未来的评价制度。它与当前评价文化倡导以人为本、注重发展的理念是高度吻合的，都将具体的、生成的人设定为基本人性假设，将评价的意义建构为引导个体实现自我价值，这与传统评价制度下评价对象沦为抽象实体是大相径庭的。最后，厚植科学理念，探索元评估制度。元评估制度是依据评价理论和价值标准对教育评价活动本身的合理性和科学性进行检验，发现其中的问题并加以改进，目的是发挥规范、监督和改进的作用。元评估制度奠定了教育评价专业性、有效性的逻辑起点，为形成回归科学本真的教育评价文化提供制度保障。纵观各国教育评价的发展，许多国家都将元评估纳入教育评价制度的整体架构，元评估已成为保障教育质量、引导教育评价走上科学道路的重要举措。因此，我们需要在理念和顶层设计上加强对相关评价制度的系统性研究，为建设和谐健康的评价文化奠定制度基础。

（四）传播层——创文化“润物无声”之境

社会公众以“无机方式”参与教育评价。所谓“无机方式”就是在没有经过任何有序组织的情况下社会群体内部成员自由地表达个人意见[28]。最初，关于教育评价的意见是个体以自发、分散的形式进行表达，逐渐形成强大的社会舆论洪流。因为传统媒体拥有丰富而稳定的社会资源、固定的受众群和影响范围，具有较强的权威性、感染性和理性监督等特点[29]，所以人们对教育评价的价值认同深受舆论影响。当前“五唯”评价演化为教育发展的风向标，带来不良的评价文化氛围，与媒体传播和社会舆论关系密切。因此，我们要正确发挥大众传媒的信息传递、沟通共享和舆论引导功能，正确解读党和国家有关教育评价的政策和理念，始终将人才培养作为宣传主旋律。

此外，还要大力治理新闻媒体中的乱排名现象，严厉打击以排名结果制造噱头、获取商业利益的行为，维护教育生态，避免不良竞争；要严格限制官方媒体对各种帽子、论文的肆意宣传，而将关注点聚焦在学者的日常教育教学、学术实际贡献等方面；要继续控制对升学率、清北率的宣传报道，而关注教育在促进学生全面发展中的作用；要引导全社会树立正确的人才观，破除“唯学历”“唯文凭”的价值导向，始终坚持品德和能力本位，为职业技术教育发声，鼓励所有学生尊重兴趣、学有所长，缓解家长焦虑。总之，社会舆论关系着评价文化形成的社会环境，我们要正确发挥大众传媒在舆情引导中的积极作用，在汇聚民智、整合意见中形成公共理性，为新时代教育评价文化创造“润物无声”的评价环境。

四、小结

社会变迁遵循器物、制度到文化的演进规律，印证了只有文化观念的革命才能实现深层次的转变。在教育领域，经过素质教育改革、新课程改革两个重要阶段，中国的教育亟待进入教育评价改革阶段。在此过程中，建设契合新时代特征的评价文化是助力教育评价改革纵深推进的第一抓手。具体来讲，我国迫切需要培育以回归育人价值的人本性、弘扬价值理性的科学性、激发内在潜能的发展性、辐射社会整体的公正性、发挥引领作用的独立性为基本特征的新时代教育评价文化。这种评价文化有利于推动教育回归育人本位，实现对当前教育评价“伪科学化”的纠偏，激发出人的内在发展潜能，彰显出诚信公正的评价理念，在平稳推进新时代教育评价改革中发挥引领作用，其价值意蕴体现在学校回归育人本位、政府推进评价改革、社会群体凝聚共识等重要方面。

然而，基础教育中“有分无人”的价值异化、高等教育中量化为主的思维固化、凸显管理本位的行政泛化、社会公众追求绝对公平带来的场域僵化、落后传统文化造成的环境滞化等问题严重破坏教育生态，成为建设新时代教育评价文化面临的现实困境。因此，我们要分别从观念层、实践层、制度层、传播层等方面铸新时代教育评价文化“立德树人”之魂、构“多元治理”之体、续“三方厚植”之脉、创“润物无声”之境，系统推进新时代教育评价文化的建设。这将为我国新时代教育评价改革提供良好的文化氛围，使人们在深层次的情感倾向中提高文化认同感，推动新时代教育评价文化成为影响教育领域乃至整个社会的主流文化，最终走向文化自觉道路。